Развитие у учащихся умений монологической речи на основе использования цифровых историй

C расширением международного сотрудничества возникает необходимость в формировании учащихся как субъектов межкультурной коммуникации, готовых эффективно взаимодействовать с представителями иных культур. В связи с этим учащимся необходимо овладеть нормами речевого поведения, научиться применять адекватные языковые и речевые средства с целью выражения своих мыслей в устной форме для достижения взаимопонимания. 

Тем не менее, в научной литературе отмечается, что обучающиеся далеко не всегда могут связно высказаться по волнующему вопросу, передают только основное содержание прочитанного / услышанного, сводят свое высказывание к перечислению фактов и т.д. [12, с. 52]. Более того, наблюдения за образовательным процессом во время производственной практики показывают, что овладение умениями монологической речи вызывает определенные трудности у учащихся: они стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибку и подвергнуть себя критике, испытывают нехватку языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.

Отметим, что в последние годы в обучении иностранным языкам всё больший акцент делается на аутентичность используемых учебных материалов, организацию общения в социокультурном контексте, а также на внедрение различных веб 2.0 технологий в преподавание иностранного языка, в том числе, цифровых историй. Согласно Б. Р. Робину, цифровые истории в образовательной среде — это новый стандарт подачи информации, с обязательным использованием современных визуальных средств, например, инфографики, таблиц, диаграмм, фотографий и т.д., который облегчает восприятие обучающимся происходящего и систематизирует информацию в интерактивном ключе [30, c. 709].

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется противоречием между значимостью монологической речи для иноязычного общения и неразработанностью вопросов, связанных с использованием цифровых историй в качестве опор для овладения учащимися умениями связной монологической речи на иностранном языке. 

В качестве методологической основы дипломной работы послужили исследования закономерностей порождения монологической речи (И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова) типологии монологических высказываний в лингвистике и лингводидактике (A.B. Логинова, В.В. Виноградов, B.Л. Скалкиным, и др.); путей обучения монологической речи на иностранном языке (И.А. Зимняя, Л. И. Лазаркевич, Н. И Жинкин, Т. М Воронова, О.А. Бизикова, Н. Д. Машлыкина, А. В. Назарова, Е.И. Пассов, Л.Р. Сакаева, и др.), применения цифровых историй в обучении родному и иностранным языкам (B. R. Robin, А. В. Прохоров, Н.В. Маняйкина, А.В. Логинова, В.Ю. Грушевская и др.).

В качестве объекта исследования выступает процесс развития у учащихся умений монологической речи на основе использования цифровых историй. Предметом исследования является методика развития у учащихся VI-VII классов умений монологической речи на основе использования цифровых историй.

Целью исследования является теоретическое обоснование, практическая разработка и опытная проверка методики развития у учащихся умений монологической речи на основе использования цифровых историй на II ступени общего среднего образования.

Цель исследования определила следующие задачи:

– проанализировать в методическом плане психологические аспекты обучения учащихся иноязычной монологической речи;

– уточнить типологию монологических высказываний в лингвистике и лингводидактике;

– обобщить характеристики путей обучения учащихся монологическому высказыванию на основе использования цифровых историй.

Роль и место учебного предмета «Иностранный язык» в системе общего среднего образования предопределяется особенностями современного социального заказа, ориентирующегося на такое изучение языков, которое бы сделало возможным их широкое использование в качестве средства общения между людьми. Выполнение данного заказа невозможно без овладения умениями монологической речи.

Монологическая речь является одним из видов речевой деятельности и определяется в психологии речи и психолингвистике как «связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности» [10, с. 102]. С ее помощью осуществляется устное вербальное общение обучающихся: происходит обмен информацией, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Монологическая речь сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи, однако она рассматривается как устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему, которое имеет целый ряд отличительных от диалогической речи особенностей. Монолог (как длительная по времени форма воздействия на слушателя) впервые был отделен от диалога Л.П.Якубинским [28, с. 63]. В качестве отличительных признаков монологической формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда»; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности и предварительного обдумывания [24, c. 17]. Все последующие исследователи связной монологической речи, ссылаясь на выделенные Л.П.Якубинским признаки, делают основной акцент либо на лингвистических, либо на психологических характеристиках монолога. Так, например, принимая положение Л. П. Якубинского о монологе как особой форме общения, A.B.Назарова характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог [18, с. 3], а специфику монолога (устного и письменного) видит в его особой структуре, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов. В то же время И. А. Зимняя, определяя монологическую речь как один из способов формирования мысли, рассматривает ее сквозь призму трех основных уровней процесса речепорождения. Рассмотрим данные уровни более подробно.

Побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той действительности, на которую направлено действие, является «запуском всего процесса порождения речи» [11, c. 72]. Здесь потребность в высказывании находит «свою определенность» в предмете деятельности. Опредмеченный мотив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения или письменной речи [11, с. 73].

Формирование и формулирование мысли является вторым уровнем речепорождения, он имеет две функционально различные и вместе с тем взаимосвязанные фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает общий замысел говорящего, формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу; последняя непосредственно и реализует («объективизирует») замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка [11, с. 74].

Использование цифровых историй на уроках иностранного языка на II ступени общего среднего образования является достаточно сложным и многогранным процессом, который реализуется в контексте коммуникативного подхода в соответствии с пятью основными принципами. Принципы обучения имеют множественный характер: одни принципы определяют весь образовательный процесс, другие определяют преподавание определенного вида речевой деятельности, а третьи важны только для определенной области обучения иностранному языку [6]. Основными принципами обучения иноязычной монологической речи в контексте коммуникативного подхода являются выделяет следующие: принцип речемыслительной активности; функциональности; ситуативности; новизны и индивидуализации [18, с. 65]. Рассмотрим данные принципы более подробно сквозь призму объекта и предмета нашего дипломного исследования. 

Принцип речемыслительной активности включает в себя речевую направленность образовательного процесса, которая возможна лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность, а именно владеть различными видами монолога, делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме, проблеме, кратко передавать содержание написанного и т.д. Речемыслительная активность учащихся заключается не столько в том, что преследуется речевая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование иностранным языком. 

Принцип функциональности заключается в том, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы. Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную. Учащиеся должны рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения, поступки, а также рассуждать о фактах и событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы. Следует предоставлять учащимся образцы речевого поведения для наглядности [18, c. 87]. 

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом языковом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в подходящий момент. Когда целью обучения является усвоение системы речевых средств, должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией» [18, c. 88]. 

Принцип ситуативности представляет собой одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыков действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и автоматизированных грамматических форм остаются в «пассивной» памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение. 

Исследование проблемы обучения монологической речи на основе цифровых историй позволило нам решить ряд задач и сделать важные выводы:

- в процессе обучения иноязычной монологической речи необходимо учитывать методические условия развития речи учащихся, вызывающие побуждение к высказыванию, желание и необходимость что-то высказать в устной или письменной форме. Вторым условием любого речевого высказывания можно назвать наличие обширного, ценного материала для обсуждения, который делает высказывание более содержательным. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся также является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений), работа над тем, чтобы речь обучающихся была действительно содержательной. Третье условие успешного речевого развития — это вооружение средствами языка. Учащимся необходимо дать образцы языкового поведения, создать благоприятную речевую среду. В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у обучающихся формируется подсознательное «чувство языка». 

- на данный момент существует большое разнообразие классификаций монологических высказываний. В основу типологий заложены самые разные критерии, например, объем, содержание высказывания, подготовленность, отношение говорящего к действительности и т. д. Так, например, согласно B.B. Виноградову, следует выделять следующие четыре типа монологических высказываний: монолог-убеждение, драматический, лирический, монолог сообщающего типа. При этом автор включает в последний тип несколько подтипов: монолог повествовательного типа и монолог-рассуждение. Виды монологов, которыми должны обладь учащиеся среднего звена: монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-повествование.

- существуют разные пути изучения монологической речи, например, при помощи опор, которые помогают учащимся размышлять, дают им ассоциации, которые направляют в нужное русло для решения поставленных задач. Каждая из опор специфична по характеру и используется для управления процессом обучения монологической речи. В качестве опор могут выступать цифровые истории.

- существует два основных пути создания работы с монологической речью:  индуктивный путь обучения, для данного пути в цифровых история мы используем электронный образовательный ресурс «Storyboard», который включает в себя 9 кадров (по три на каждом этапе). А также дедуктивный путь, при прохождении  которого учащиеся проходят 4 этапа, для него используется электронный образовательный ресурс «Toontastic».

- согласно проведенному анализу и пробному обучению, можно сделать следующий вывод: одним из путей активизации монологической речи учащихся на уроке ИЯ является более широкое применение технологий на уроках английского языка, в частности цифровых историй. В результате у учащихся появляется заинтересованность в работе, которую они выполняют, и, как следствие этого, повышается успеваемость [см. Приложение Ж].