Организационно-педагогические условия сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в начальной школе Диссертация
МГПУ им.И.П.Шамякина (Мозырский государственный педагогический университет)
Диссертация
на тему: «Организационно-педагогические условия сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в начальной школе»
по дисциплине: «Логопедия»
2020
Выполнено экспертами Зачётки c ❤️ к студентам
343.00 BYN
Организационно-педагогические условия сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в начальной школе
Тип работы: Диссертация
Дисциплина: Логопедия
Организация: Воротынский детский сад – средняя школа, ГУО (аг. Перетрутовский Воротын)
Работа защищена на оценку "7" с одной доработкой.
Уникальность свыше 65%.
Работа оформлена в соответствии с методическими указаниями учебного заведения.
Количество страниц - 78.
В работе также имеются следующие приложения:
ПРИЛОЖЕНИЕ А Памятка для родителей «Выполняем домашнее задание».
ПРИЛОЖЕНИЕ Б Рекомендации для родителей.
ПРИЛОЖЕНИЕ В Конспект родительского собрания «Как помочь ребенку».
ПРИЛОЖЕНИЕ Г Автоматизация звуков для Вики – Л, ЛЬ, Р, РЬ.
ПРИЛОЖЕНИЕ Д Дидактические игры.
ПРИЛОЖЕНИЕ Д Дидактические игры.
Поделиться
ВВЕДЕНИЕ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
1.1 Особые образовательные потребности как специфическая характеристика детей с особенностями психофизического развития
1.2 Инклюзивное образование как организационно-методическая основа обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья
1.3 Организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
2.1 Диагностика особых образовательных потребностей младших школьников с особенностями психофизического развития
2.2 Содержание и условия эффективности сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями
2.3 Методическое обеспечение процесса сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в начальной школе
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Системы образования большинства современных государств призваны соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в том числе потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии – с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная успешность); потребности в органичном вхождении личности в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная успешность); потребности в развитости у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность). Создание в школах возможностей для удовлетворения этих индивидуальных образовательных потребностей становится основой построения многих систем образования во всем мире.
Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами. Известно, что с каждым годом количество детей с особыми образовательными потребностями увеличивается, так в период с 2017 г. по 2018 г. количество детей с особыми образовательными потребностями составило приблизительно 142271,6667 человек; в период с 2018 по 2019 – 150055,6667 человек, а в 2019-2020 годах – 154629,6667. [45]
Так, согласно диагностике, проводимой учителями-логопедами в дошкольных учреждениях, до 60% детей имеют те или иные проблемы: различные речевые нарушения, нарушения слуха, двигательные нарушения, нарушения эмоционально-волевой сферы и др. [45] Такие дети обучаются, как правило, в специально созданных условиях, что подтверждается сообщением, сделанным главным специалистом управления дошкольного образования Министерства образования Еленой Мулица во время круглого стола в пресс-центре БЕЛТА «В Беларуси более 70% детей с особенностями развития обучаются в интегрированных классах» [45].
Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе правилам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.
Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс в школах общего типа – это сравнительно новый подход для белорусского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода – инклюзивное образование.
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, создает условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.
Исходя из того, что инклюзивное образование является новым перспективным направлением современной образовательной политики и практики, оказывающим значительное влияние на развитие системы образования в стране, актуальность разработки организационно-педагогической модели сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями очевидна.
Проблема инклюзивного образования является достаточно разработанной. Белорусскими учеными, методистами и практиками (Т.В. Варенова [10], С.Е. Гайдукевич [14], А.М. Змушко [20], А.Н. Коноплева [25], В.В. Хитрюк [49]) освещены такие вопросы, как средовой, компетентностный подходы в инклюзивном образовании; формирование коммуникативной компетенции учащихся в условиях интегрированного обучения; инклюзивное образование как условие социализации учащихся и др. Также существенный вклад в разработку инклюзивного образования внесли С.В. Алехина [1], Е.А. Воронич [6], Т.П. Дмитриева [12], Н.Я. Семаго [36].
В данный момент в стране разработаны правительственные нормативные документы, регламентирующие деятельность инклюзивных образовательных учреждений, однако страна по-прежнему находится только в начале пути к действительно инклюзивному образованию. Таким образом, вопросы организации и реализации инклюзивного образования требуют дальнейших решений не только в организационном и юридическом смысле, но и в научно-методическом направлении.
Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать организационно-педагогическую модель сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями, особенно на начальной ступени образования. Попытка создания и внедрения подобной модели предпринята в представленном исследовании.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятий «особые образовательные потребности детей с особенностями психофизического развития» и «инклюзивное образование как организационно-методическая основа обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья».
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
1.1 Особые образовательные потребности как специфическая характеристика детей с особенностями психофизического развития
Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении детей с особыми образовательными потребностями. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере.
В литературе имеется педагогическое определение: «Специальные образовательные потребности – потребности в специальных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения» [2, c 28]. Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как включает в себя не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т. е. возможности обучения. Предлагаемое далее психологическое определение основывается на таком подходе.
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей, которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л.С. Выготского о том, что «обучение ведет развитие», имеет особое значение для детей с особыми образовательными потребностями [13, c. 32].
Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» широко охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за пределы общепринятой нормы. Оно касается детей с особенностями психофизического развития, одарённых детей и детей из социально уязвимых групп. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает акцент на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, имеющих определенные особенности развития. Очевидно, приемлемым является определение, согласно которому к детям с особыми потребностями относят детей-инвалидов, детей с незначительными нарушениями здоровья, социальными проблемами и одаренных детей.
Логично обоснованным представляется определение, которое дает известный ученый С.Е. Гайдукевич: «Особые потребности – это термин, используемый в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность развить свой потенциал». В их число входят дети, которые имеют как исключительные способности или талант, так и дети с физическими, психическими, социальными различиями [14, c. 23].
Наиболее распространенное и приемлемое стандартное определение «особых потребностей» представлено в Международной классификации стандартов образования: «Особые образовательные потребности имеют лица, обучение которых требует дополнительных ресурсов. Дополнительными ресурсами могут быть: персонал; материалы; финансовые» [37].
В справочной литературе одаренность определяется комплексом задатков и способностей, которые потенциально при благоприятных условиях позволяют достичь значительных успехов в определенном виде деятельности или разных видах деятельности. В школьном возрасте одаренных детей насчитывается около 3-5% от общей детской популяции.
Следует подчеркнуть, что основной категорией детей с особыми образовательными потребностями общепринято считать именно детей с особенностями психофизического развития.
Дети с особенностями психофизического развития – это дети, имеющее различные физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают их социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий [17, c. 14].
Дети с особенностями психофизического развития – общее понятие. Основные категории детей с особенностями психофизического развития:
- дети с нарушениями интеллекта (интеллектуальная недостаточность; с трудностями в обучении);
- дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич);
- дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм);
- дети с нарушениями зрения (слабовидящие; слепые);
- дети с нарушениями слуха (слабослышащие; глухие);
- дети с нарушениями речи (общее недоразвитие речи; тяжелые нарушения речи) [17, c. 12].
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
2.1 Диагностика особых образовательных потребностей младших школьников с особенностями психофизического развития
В рамках исследования мы осуществляли экспериментальную работу с группой детей имеющих особые образовательные потребности вследствие имеющихся у них речевых нарушений. Исследование осуществлялось на базе ГУО ««Воротынский детский сад – средняя школа».».
В процессе исследования мы исходили из убеждения, что родной язык как средство и способ общения и познания является одним из важнейших достижений ребенка в младшем школьном возрасте. Это идеальный период, когда происходит ассимиляция речи. Чем выше уровень владения родным языком достигается ребенком в младшем школьном возрасте, тем больше он обычно может быть более успешным на более поздних этапах возраста.
Для выявления уровня сформированности неречевых функций и устной речи у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии нами было проведено диагностическое исследование.
Возраст детей, принимающих участие в обследовании, составил 6-7 лет, что соответствует возрасту детей 1 класса. Группу обследуемых составили 6 мальчиков и 4 девочки.
Проведение исследования опиралось на основные методологические принципы анализа речевой патологии, сформулированные Л. С. Выготским, Р. Е. Левиной: принцип выделения первичного звена в структуре дефекта; принцип системного анализа речевого нарушения; принцип связи речи с другими сторонами психического развития; принцип учета данных онтогенеза и патогенеза высших психических процессов [13].
Логопедическое обследование определялось по нескольким принципам:
1. Выбранная методика обследования должна была соответствовать изучению всех компонентов моторной сферы и фонетико – фонематической стороны речи у детей данной группы.
2. Задания входившие в методы исследования, давались в соответствии с возрастной категорией.
Исходя из имеющихся принципов, нами была выбрана диагностическая методика Н. М. Трубниковой в частности – речевая карта. Она является основополагающим документом, который логопед оформляет в процессе работы. Карта обследования речи, имеет свою структуру и включает следующие разделы: логопедическое обследование, логопедическое заключение, перспективный план коррекционной работы, характеристика динамики логопедической коррекции, анализ результатов коррекционного воздействия [43].
Н.М. Трубникова предлагает подробную и четкую методику обследования по заданиям и пробам для выявления уровня развития необходимых компонентов моторной сферы и речевых функций, что в дальнейшем даёт нам правильную оценку полученных данных.
Логопедическое обследование мы начали с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемых детей, со сбора сведений о них, полученных от учителя и логопеда.
Обследование моторики состояло из:
- обследования состояния общей моторики;
- обследования произвольной моторики пальцев рук;
- обследования моторики артикуляционного аппарата.
Обследование фонетико-фонематической стороны речи включало в себя:
- фонетическая сторона речи: звукопроизношение и просодия;
- слоговая структура слова;
- фонематический слух;
- звуковой анализ слова;
- понимание речи и активный словарь;
- грамматический строй речи.
Полученные результаты оценивались по 3-балльной шкале.
3 балла – правильное выполнение двигательной пробы; нет нарушений звукопроизношения;
2 балла – выполнение двигательной пробы с ошибками; нарушено 1-2 фонетических групп звуков;
1 балл – не выполнение двигательной пробы; нарушено 3 и более фонетических групп звуков;
Общение с детьми в процессе обследования их речи должно происходить на благоприятном эмоциональном фоне. Важно, чтобы у каждого ребёнка с речевым нарушением создавалась положительная мотивация выполнения заданий, не фиксировалось внимание ребёнка на ошибках, поощрялось правильное выполнение необходимых действий и формировалась у него уверенность в возможностях преодоления имеющихся трудностей [20]. По результатам обследования моторики, звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия делаются выводы: о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и артикуляции звука.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:
1. Дети с особенностями психофизического развития младшего школьного возраста имеют ряд психолого-педагогических характеристик, затрудняющих общее развитие. Они отличаются сниженным уровнем познавательной активности и отставанием в развитии познавательных процессов, речевыми нарушениями, замедленным формированием понятий и представлений об окружающем мире, нарушениями общей и мелкой моторики, затрудняющими формирование навыков в различных видах деятельности, затруднениями в сфере общения, нарушениями в эмоциональной сфере. Дети младшего школьного возраста с особенностями психофизического развития отличаются несформированностью учебной мотивации. Все это обусловливает наличие у них особых образовательных потребностей.
2. Инклюзивное образование – особый подход к построению общего образования, который подразумевает доступность (возможность) образования для каждого ребенка, независимо от его особых нужд и потребностей. Инклюзивное образование, являясь логическим продолжением системы интегрированного образования, предлагает новые, более совершенные и гибкие подходы к организации учебного процесса и взаимодействия с каждым ребенком. В основе инклюзивного образования лежат идеи равного отношения ко всем людям, исключается любая дискриминация детей, создаются особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.
3. Под психолого-педагогическим сопровождением лиц с особыми образовательными потребностями, мы понимаем комплексную технологию осуществления психолого-педагогической поддержки и помощи обучающимся и их родителям, оказываемых специалистами различного профиля, направленных на решение задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией детей. Необходимыми условиями организации психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, специальная подготовка и переподготовка педагогов общеобразовательных учреждений, использование специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения и др. условия, необходимые для обучения детей с особыми образовательными потребностями.
4. Эффективность психолого-педагогического сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями обусловлена разработкой и внедрением модели психолого-педагогического сопровождения учащихся названной категории и имеющей поэтапный характер. Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: мотивационно-прогностический этап, ориентировочно-проектировочный этап, содержательно-операционный этап, аналитико-оценочный этап. Наша практика показывает, что в целом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием большей дифференциации.
5. С целью выявления особых образовательных потребностей учащихся начальной школы нами было проведено диагностическое исследование уровня сформированности неречевых функций и устной речи детей у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Возраст детей, принимающих участие в обследовании, составил 6-7 лет. Группу обследуемых составили 6 мальчиков и 4 девочки.
Исследование показало, что у младших школьников с псевдобульбарной дизартрией присутствуют следующие нарушения моторной сферы: двигательной памяти, переключаемости движений; координации движений (статической, динамической); пространственной организации двигательного акта; темпа, ритма; напряженность, скованностью движений в мелкой моторике пальцев рук; двигательных функций артикуляционного аппарата; наличие содружественных движений; дифференциации движений. Так же у детей присутствуют множественные нарушения в функции фонематического слуха и восприятия. Наибольшие сложности вызsвали узнавание и различение звуков, близких по способу образования, месту образования и по акустическим признакам: свистящих, шипящих и соноров [р] и [л]. В следствии чего выявляются явные трудности в понимании речи. (понимании инверсионных и сравнительных конструкций, трудности в понимании падежных окончаний существительных). Недостаточно сформирован активный словарь. Из-за чего происходят сложности в словообразовании, образовании падежных форм существительного, употребление в единственном или множественном числе.
6. Содержание и условия эффективности сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями: мотивационно-прогностический этап включает комплексную психолого-педагогическая диагностику; разработку конкретных целей и задач, стратегий коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ; разработку плана и сценария осуществления коррекционно-развивающей работы совместно с учителями и родителями учащихся, построение индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
1. Агеева Т.Л. О работе интегративного детского сада / Особый ребенок: исследование и опыт помощи / Т. Л. Агеева, 2000. – Вып.3. – С.141 – 145.
2. Алехина, С. В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сб. материалов III Международной научно-практ. конференции / под ред. С. В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.
3. Андронникова, О.О. Образовательная интеграция и инклюзия: теоретические основы и перспективы /О.О. Андронникова/ Вестник педагогических инноваций. – 2014. – № 1. – С. 58-67.
4. Баль, Н. Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2010. – 152 c.
5. Баль, Н.Н. Ресурсный центр как средство повышения качества коррекционно-развивающей работы в специальной общеобразовательной школе / Н. Н. Баль, М. А. Деруго / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 1. – С. 13-16.
6. Бейзеров, В.А. Интеграция белорусской системы образования в мировое образовательное пространство: учебное пособие / В.А. Бейзеров. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2006. – 71 с.
7. Битянова, М.Р. Инклюзивное образование / М. Р. Битянова. – М.: «Классное руководство и воспитание школьников», 2015. – 224 с.
8. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков / Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.
9. Бурова, Н.Н. Технология формирования общеучебных умений у глухих учащихся младших классов / Н. Н. Бурова / Специальное образование. – 2008. – № 2. – С. 16-23.
10. Варёнова, Т.В. Инклюзия как новая концепция международной образовательной политики: вариативные формы образования детей с разными стартовыми возможностями / Т. В. Варёнова / Нар. асвета. – 2013. – № 6. – С. 87-91.
11. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений/Авт.-сост.: Т. А. Данилина, Т.С. Лагода, М. Б. Зуйкова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 80 с.
12. Воровщиков, С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержание учебно-познавательной компетенции / С. Г. Воровщиков // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. – № 1. – С. 32-35.
13. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова; Авт. коммент. М. А. Степанова. – М.: Просвещение. – 321 с.
14. Гайдукевич, С. Е. Средовой подход в инклюзивном образовании / С. Е. Гайдукевич / Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск: Четыре четверти, 2007. – С. 34-46.
15. Гайдукевич, С.Е. Методические основы организации образовательной среды инклюзивной школы / С. Е. Гайдукевич // Ученые записки ф-та спец. образования: сб. науч. статей. – Минск: БГПУ, 2016. – С. 42-56.
16. Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 2016-2020 годы: Постановление Совета Министров Республики Беларусь 28.03.2016 № 250 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: pravo.by/.
17. Грибоедов Т.П. Социальное партнерство в образовании: теория, опыт, механизмы реализации: учебно-методическое пособие / Т.П. Грибоедов, С.И. Мешкова. – Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2008 – 235 с.
18. Дементьева, И.Ф. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы / И. Ф. Дементьева, С. А. Сопыряева // Нар. образование. – 2012. – № 4. – С. 182-185.
19. Змушко, А. М. На пути к инклюзивному образованию / А. М. Змушко // Спец. адукацыя. – 2009. – № 1. – С. 49-54.
20. Змушко, А.М. Социальная адаптация лиц с особенностями психофизического развития в социокультурном контексте / А. М. Змушко // Спец. адукацыя. – 2008. – № 1. – С. 85-88.
21. Иванова, Н.Н. Проблемы интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности / Н. Н. Иванова // Гардеамус. – 2006. – № 2. – С. 69-74.
22. Ковалев, Е.В. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования / Е. В. Ковалев, М. С. Староверова // Инклюзивное образование. – 2010. – Вып. 1. – С. 2-6.
23. Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г. № 243-З // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. – 2011. – № 13. – 2/1795.
24. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: РИВШ, 2011. – 352 с.
25. Коноплёва, А.Н. Интегрированное обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития: монография / А. Н. Коноплёва, Т. Л. Лещинская. – Минск: НИО, 2003. – 232 с.
26. Коноплёва, А.Н. Методологические аспекты образовательной интеграции лиц с особенностями психофизического развития / А. Н. Коноплёва // Дэфекталогiя. – 2006. – № 4. – С. 15-19.
27. Коноплёва, А.Н. Проблемы и перспективы образовательной интеграции в Республике Беларусь / А. Н. Коноплёва // Дэфекталогiя. – 2005. – № 1. – С. 63-66.
28. Маслиева, С.Н. Интеграция и инклюзия: парадигмальная характеристика / С. Н. Маслиева // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2014. – № 2 (24). – С. 159-165.
29. Михайленко, О.Б. Анализ понятия «интеграция» в современной образовательной системе / О. Б. Михайленко, Н. Н. Ефремова // Научный альманах. – 2016. – № 2. – С. 127-129.
30. Назарова, Н.М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции / Н. М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 5-11.
31. Назарова, Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Н. Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – № 1. – С. 77-87.
32. Об утверждении Инструкции о порядке создания специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания, специальных классов, классов интегрированного обучения и воспитания и организации образовательного процесса в них и признании утратившими силу некоторых постановлений Министерства образования Республики Беларусь: Постановление Министерства Образования Республики Беларусь от 25 июля 2011 г. № 136 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: pravo.by/.
33. Об утверждении концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь: Приказ Министерства образования Республики Беларусь от 22 июля 2015 г. № 608. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: pravo.by/.
34. Образовательный стандарт специального образования (Основные нормативы и требования): Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 11.06.2010 № 60 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: pravo.by/.
35. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. – М.: Издательство Юрайт, 2013. – 460 с.
36. Орлов, И.Н. Знания, умения и навыки учащихся / И. Н. Орлов // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 33-39.
37. План мероприятий по реализации концепции развития инклюзивного образования лиц с ОПФР в Республике Беларусь в 2016 – 2020 гг.: Приказ Министерства образования Республики Беларусь от 29.01.2016 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: pravo.by/.
38. Светлакова, О.Ю. Особенности организации педагогического процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания / О. Ю. Светлакова // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільского національного університету імені Івана Огіенка / За ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. – Кам’янець-Подільский, 2013. – С. 257-262.
39. Семеновский, Т.В. Многомерность инклюзии / Т. В. Семеновский // Историческая и социально-образовательная мысль, 2016. – № 5, Т. 8. – С. 153 – 155
40. Сунцова, А. С. Теории и технологии инклюзивного образования / А. С. Сунцова. − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.
41. Сунцова, А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие / А. С. Сунцова. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.
42. Тамразян, Д. А. Формирование понятия «интеграция» и ее основные цели / Д. А. Тамразян // Экономика и управление: проблемы, решения. – 2014. – № 9. – С. 56-58.
43. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Школьные технологии. -2002. – № 5. – С. 42-55.
44. Татьянченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков// Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 115-126.
45. Третьяков, П.И. Адаптивная образовательная система школы – требование времени / П.И. Третьяков // Нар. асвета. – 2004. – № 11. – С. 4-7.
46. Улендеева, Н.И. Формирование общеучебных умений младших школьников средствами математики и языка / Н. И. Улендеева // Известия Самарского научного центра РАН. – 2009. – № 4. – С. 1162-1164.
47. Усанова, О.Н. Специальная психология: учеб. пособие / О. Н. Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.
48. Учебные планы специального образования, утвержденные постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 26.08.2011 № 242 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://belzakon.net/
49. Фридман, Л. М. Формирование у учащихся общеучебных умений / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. – Мн.: ИПК образования, 1995. – 32 с.
50. Хитрюк, В.В. Основы инклюзивного образования: учеб.-метод. комплекс / В. В. Хитрюк, Е. И. Пономарёва. – Барановичи: РИО БарГУ, 2014. – 372 с.
51. Хитрюк, В.В. Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития: практикум / В. В. Хитрюк. – Барановичи: РИО БарГУ, 2010. – 178 с.
52. Цветкова, И.В. Социализация и адаптация детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях интегрированной группы детского сада / И. В. Цветкова // Теория и практика общественного развития. – 2011. – № 1. – С. 168-170.
Работа защищена на оценку "7" с одной доработкой.
Уникальность свыше 65%.
Работа оформлена в соответствии с методическими указаниями учебного заведения.
Количество страниц - 78.
В работе также имеются следующие приложения:
ПРИЛОЖЕНИЕ А Памятка для родителей «Выполняем домашнее задание».
ПРИЛОЖЕНИЕ Б Рекомендации для родителей.
ПРИЛОЖЕНИЕ В Конспект родительского собрания «Как помочь ребенку».
ПРИЛОЖЕНИЕ Г Автоматизация звуков для Вики – Л, ЛЬ, Р, РЬ.
ПРИЛОЖЕНИЕ Д Дидактические игры.
ПРИЛОЖЕНИЕ Д Дидактические игры.
Не нашли нужную
готовую работу?
готовую работу?
Оставьте заявку, мы выполним индивидуальный заказ на лучших условиях
Заказ готовой работы
Заполните форму, и мы вышлем вам на e-mail инструкцию для оплаты
