Формирование профессиональной квалификации учителя Диссертация

Актуальность исследования. Разносторонние процессы социального переустройства, обновления гуманитарной практики, реформирование общеобразовательной школы требуют от учителя концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных запросов. Именно педагоги, способные к продуктивной творческой деятельности, управлению развитием учебно-воспитательного процесса, собственной профессиональной компетентности, способны удовлетворить потребности общества в самоактуализирующейся и саморазвивающейся личности выпускника школы.

Поэтому в общеобразовательных школах важно создать условия для становления педагога-профессионала, способного к исследованию и управлению педагогической деятельностью, владеющего инструментарием диагностики процесса и результатов собственного труда, способами обоснования путей и средств его коррекции и дальнейшего совершенствования.

Развитие профессиональной компетентности учителей, создание условий для становления творчески мыслящей личности учащегося – проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование школы.

Проблема профессионализма вообще и профессиональной компетентности в частности рассматривается как одна из центральных в психолого-педагогических исследованиях. В настоящее время наука располагает определенным объемом знаний, использование которых в педагогической деятельности является важным условием становления профессионально компетентного педагога, педагога-исследователя, способного совершенствовать учебно-воспитательный процесс, направлять его на решение задач личностного становления и развития как учащихся, так и самого педагога.

Требования к организации деятельности по профессиональному совершенствованию педагогов рассматриваются И. Д. Багаевой, А. И. Жуком, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным и др. Изучение профессионально компетентного учителя в зависимости от его творческих способностей раскрывается в трудах Т. В. Кудрявцева, Я. А. Пономарева, И. В. Страхова и др. Кроме того, сущность педагогического творчества характеризуется и обосновывается В. В. Загвязинским, В. А. Кан-Каликом, М. М. Поташником, В. С. Решетько и др. Пути формирования профессиональной компетентности педагога, система стимулирования его педагогического творчества обосновываются также Ю. А. Бабанским, О. Л. Жук, Н.В.Кухаревым,М.Н. Скаткиным, Г. И. Щукиной и др.

Вместе с тем, несмотря на важность характеризуемой проблемы, в науке и практике уделяется недостаточное внимание методике формирования профессиональной компетентности учителя в условиях образовательных учреждений, что обусловило выбор темы исследования.

Из изложенного можно выделить следующую проблему исследования: каково содержание деятельности методической работы, способствующие формированию профессиональной компетентности учителей образовательных учреждений?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной квалификации учителя».

Объект – профессиональная деятельность учителя.

Предмет – совершенствование профессиональной компетентности учителя.

Цель исследования – изучение особенностей формирования профессиональной компетентности учителя.

Задачи: 

- раскрыть сущность и структуру понятия «профессиональная компетентность»; 

- характеризовать специфику деятельности учителя системы общего образования в современных условиях; 

- представить современные пути повышение профессиональной квалификации учителя (зарубежный и отечественный опыт);

- организовать опытно-поисковую работу по созданию организационно-педагогических условий повышения профессиональной квалификации учителя.

Гипотеза: в основу исследования положена гипотеза о том, что формирование профессиональной компетентности учителя будет эффективным, если: 

- формирование профессиональной компетентности учителя происходит на основе развития его ценностных ориентаций; 

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной компетентности учителя; 

- разработана и апробирована программа повышения квалификации для учителей.

Методы исследования: 

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, сравнение.

В научной психолого-педагогической литературе по проблеме профессиональной компетентности отмечается не одно, а два основных понятия – компетентность и компетенции. Исследователи отмечают, что данные понятия обладают многосторонним, разноплановым и системным характером. 

В психолого-педагогической литературе понятия «компетенция» и «компетентность» получили широкое распространение с середины 60-х гг. прошлого века, став основой становления компетентностного подхода в образовании. 

Классическое определение компетенции – (от латинского competo – добиваюсь; соответствую, подхожу) имеет несколько значений:

- круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;

- знания, опыт в той или иной области.

Отталкиваясь от этимологии и семантики понятия «компетенция» и обобщая подходы к его пониманию в естествознании, выделяют его общую междисциплинарную категориальную суть, которая заключается в способности живого организма осуществлять совместную деятельность, откликаясь на внешнее раздражение соответствующей реакцией. Результатом этой реакции (рефлексии) является компетенция, которая выступает не только как натуралистическая характеристика биологической сущности человека, но и экстраполируется на социальные и социально обусловленные сферы человеческой деятельности.

Автор Зимняя И.А. считает, что компетенция – это «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации» [27].

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.

Анализ исследований И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, Р.М. Шерайзиной и др. показал, что компетенции ими рассматриваются как заданная социумом совокупность требований к знаниям, умениям, навыкам, которые усваиваются в процессе деятельности человека в какой-либо области, а компетентность понимают как результат их усвоения. При этом компетентность авторы определяют как меру соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем, как готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативами и стандартами [27].

Понятие «компетентность» включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере.

Петровская Л.А., Растянников П.В. дают свое определение компетентности: «компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях». Авторы выделяют особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы [46].

По мнению E.H. Огарева, компетентность – это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда; и предполагает:

- глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;

- хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

- умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

- чувство ответственности за достигнутые результаты;

- способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [12, c. 56].

Достаточно интересной представляется и формула компетентности, разработанная М.А. Чошановым. Она выглядит следующим образом: компетентность – это мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления.

Цель опытно-поисковой работы: изучение особенностей формирования профессиональной компетентности учителя.

Для определения исходного уровня сформированности профессиональной квалификации учителя был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.

Цель констатирующего этапа: оценка исходного уровня сформированности профессиональной квалификации учителя.

Задачи констатирующего этапа:

- подобрать диагностические методики и определить методы сбора данных.

- провести диагностическое изучение сформированности профессиональной квалификации учителя, обработать полученные результаты и проанализировать их.

Выборка исследования: 30 учителей. Все учителя имеют высшее или среднее специальное образование. Стаж работы от 10 месяцев до 28 лет. 

Для выявления уровня сформированности профессиональных компетенций учителей нами были использованы методики:

1. Тест «Психодиагностика толерантности личности», под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой (Приложение 1) [32]. 

Методика предназначена для диагностики эмпатии как личностной черты. Опросник разработан А. Мехрабианом и М. Эпштейном (Эпстайном) в 1972 году, адаптирован на русском языке Ю.М. Орловым и Ю.Н. Емельяновым в 1986 году.

Опросник состоит из 33 пунктов, с которыми респондент выражает своё согласие или несогласие. Респонденту необходимо прочитать утверждения и, ориентируясь на то, как он ведет себя в подобных ситуациях, выразить свое согласие «да» или несогласие «нет» с каждым из них.

2. Тест: «Сформирован ли у вас педагогический такт» (модификация Р.Р. Калининой) (Приложение 2) [32].

Методика предназначена для диагностики степени сформированности такта как профессионального качества учителя. Опросник состоит из 24 пунктов. Респонденту необходимо прочитать утверждения и выразить свое согласие «да» или несогласие «нет» с каждым из них. 

3. Тест «Знания, умения учителя по взаимодействию с семьей учащегося» (Приложение 3).

Цель: оценка знаний и умений учителя (будущего учителя) по взаимодействию с семьей учащегося.

Результаты: на основе количества плюсов в той или иной колонке мы наглядно можем увидеть уровень знаний, умений учителя или будущего учителя по взаимодействию с семьей учащегося.

4. Диагностическая карта профессиональной компетентности учителя» Т.А. Сваталовой (Приложение 4).

Цель: установить уровень сформированности профессиональной компетентности учителей учреждения образования.

Учителям предлагалось заполнить диагностическую карту по трехбалльной системе. Ранговая шкала: 3 балла – показатель присутствует в полной мере; 2 балла – показатель присутствует не в полной мере; 1 балл – присутствует в деятельности в меньшей мере; 0 баллов – показатель отсутствует. Обработка результатов предусматривает подсчет проставленных учителями баллов. Для определения уровня профессиональной компетентности полученное количество баллов соотносится с баллами таблицы.

Характеристика профессиональной компетентности учителей по уровням:

- низкий (менее 48 баллов) – распознает педагогические явления, однако затрудняется в их характеристике. Не всегда осознано применяет теоретические знания для решения стандартных задач профессиональной деятельности, затрудняется в определении педагогических целей в конкретных условиях, в оценке результата и собственных действий по его достижению.

- средний (49-96 балла) – выделяет педагогические факты и раскрывает их смысл. Может воспроизвести последовательность действий при осуществлении определенного способа деятельности, Применяет теоретические знания для решения задач профессиональной деятельности, выбирает и обосновывает средства и способы достижения поставленной задачи, оценивает полученный результат с точки зрения его соответствия педагогической цели. Оценивает собственные действия по его достижению.

Компетенция – это способность индивида мобилизовать приобретенные знания, умения и опыт для решения задач в профессиональной деятельности в соответствии с полномочиями специалиста.

Компетентность – совокупность знаний, умений, навыков, опыта деятельности, свойств личности субъекта, его мотивационно- ценностное отношение к предмету деятельности, обеспечивающее успешное решение задач профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность – совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, личностных качеств, способов деятельности, направленных на его профессиональное и личностное совершенствование и обеспечивающих успешную реализацию конструктивной деятельности по формированию в учебно-воспитательном процессе компетентной личности.

Педагогическая деятельность определяется как «деятельность, направленная на создание оптимальных условий в целостном педагогическом процессе для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого развития» [3].

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности учителя выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Развитая система повышения квалификации является одним из главных условий качества профессиональной деятельности педагогов в разных странах.

анализ зарубежного опыта организации повышения квалификации позволяет сделать вывод о наличии множества концепций и реализованных на практике идей, многие из которых могут быть применимы к отечественной системе переподготовки педагогических кадров.

Изучая международный опыт по созданию системы мониторинга непрерывного образования, актуальность которого для нас бесспорна, мы приобретаем дополнительный источник для поиска и реализации новых идей в области непрерывного образования, которые проверены практикой и способны влиять на качественное улучшение системы в целом. Сделанные выводы по результатам анализа международного опыта позволили конкретизировать направления развития создаваемой системы оценки качества в системе повышения квалификации.

В числе направлений – создание и публикация ежегодных открытых докладов о развитии системы повышения квалификации, апробация новых подходов к организации мониторинга, который рассматривается как ресурс повышения качества и направлен на поддержку процесса обучения, внедрение критериального подхода в систему повышения квалификации педагогических кадров с использованием листа самооценки (успеха). Лист самооценки (лист успеха) предполагает четкое определение области оценивания, наличие соответствующих критериев и дескрипторов оценки.

Современные пути и механизмы повышения профессиональной квалификации учителя включают также обучение на курсах повышения квалификации, в том числе дистанционном и т.д.; работа в ШМО; активное участие в педсоветах, семинарах, конференциях; участие в различных конкурсах; участие в научно-исследовательской работе, подготовка собственных публикаций; обобщение и распространение опыта; аттестация преподавателя; творческий отчет; использование современных методов, форм, видов, средств обучения и новых технологий; анализ деятельности преподавателя или самоанализ его собственной деятельности.

С целью изучения особенностей формирования профессиональной компетентности учителя была проведена опытно-поисковая работа. В исследовании приняли участие 30 учителей. Все учителя имеют высшее или среднее специальное образование. Стаж работы от 10 месяцев до 28 лет. 

Для выявления уровня сформированности профессиональных компетенций учителей нами были использованы методики: тест «Психодиагностика толерантности личности», под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой; тест: «Сформирован ли у вас педагогический такт» (модификация Р.Р. Калининой); тест «Знания, умения учителя по взаимодействию с семьей учащегося»; «Диагностическая карта профессиональной компетентности учителя» Т.А. Сваталовой.

Обобщая полученные данные по всем 4 методикам, мы можем сделать вывод, что большинство учителей склонны судить о других скорее по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряют терпение. Данная группа учителей затрудняется прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для них неожиданными.

Значительных нарушений такта не наблюдается. Однако учителю недостаёт педагогической находчивости в реагировании на различные ситуации, требующие педагогически тонкого вмешательства.