Национально-региональный компонент Беларусь Узбекистан как основа формирования социокультурной компетенции учащихся Диссертация

Прежде всего, остановимся на содержании понятия «социокультурный». В существующей исследовательской традиции есть несколько подходов. Первый подход: понятие «социокультурный» рассматривается как взаимоотношения между отдельно взятыми понятиями «культурное» и «социальное». Здесь можно выделить две тенденции: традицию паритетности культурного и социального, введённую родоначальником понятия социокультурного – П. Сорокиным, и четкое разграничение культурной и социальной систем, предложенное Т. Парсонсом.

Первая точка зрения в современной трактовке исходит из понимания того, что в объективном мире есть такие реалии, которые недостаточно обозначить как культурные или как социальные, в связи с тем, что такое описание будет неполным. И именно понятие «социокультурный» наиболее полно обозначает тот или иной феномен. В данном контексте можно привести много примеров из разнообразных сфер. Как социокультур¬ный феномен рассматриваются стыд, деньги, театр, образование и т.д. Такого мнения придерживаются многие исследователи: Л. Малес, Н. Черныш, О. Ровенчак, Е. Ефимов и др. В этой точке зрения соединение культурного и социального характеризуется как интегративное переплетение элементов «мирового сообщества, обществ, общностей, человека, культуры, окружающей среды» [41, с. 101]. При этом, по мнению Е. Ефимова, большая роль в таковой интеграции отводится человеку, так как именно он в процессе своей деятельности образовывает и преобразовывает окружающий мир.

Вторая точка зрения в современном научном дискурсе нашла развитие в трудах Н. Лапина, А. Ахиезера. Последний, рассматривая социокультурный процесс, обращает внимание на внутреннюю противоречивость социального и культурного. «Полюса дуальной оппозиции существуют как взаимопроникающие друг в друга, они существуют амбивалентно, друг через друга» [3, с. 62]. Именно данная характеристика, по мнению ученого, и является условием прогресса. При этом автор показательно доказывает большие возможности культуры в выходе за существующие рамки по сравнению с социальными отношениями.

Второй подход: понятие «социокультурный» рассматривается как способ избежать различного рода детерминизмов: экономического (К. Маркс), социологического, культурологического (М. Вебер, Н. Зарубина). Эту точку зрению развивают такие ученые, как А. Темницкий, В. Николаев, Э. Крапивенский.

Таким образом, диапазон трактовок понятия «социокультурное» достаточно широк: от максимальной обобщенности (новая парадигма) до предельной детализации (взаимоотношения между культурным, социальным и человеком). На наш взгляд, такое разнообразие носит эвристический характер, ведь объект, который это понятие обозначает, настолько многогранен, что каждое определение высвечивает ту или иную грань.

Исходя из содержания понятия «социокультурный», образуется понимание, что есть такое «социокультурный подход» к изучению различных реалий объективного мира. Хотя необходимо отметить, что для многих исследователей данное различие не является принципиальным. Во многих работах анализ понятия «социокультурное» в итоге подменяется методологическими изысканиями.

По мнению О.Ю. Мацукевич, социокультурный подход не имеет достоверно установленного автора. В зарубежной педагогике данный подход ассоциируется с «социокультурной теорией» Л.С. Выготского, учением, которое в отечественной науке определяется как культурно-историческое направление [21, с. 107]. Русскоязычная гуманитарная научная мысль связывает данный подход с именем П.А. Сорокина, который и ввёл термин «социокультурный» и выделил структуру социально-культурного взаимодействия, выделив следующие три аспекта: 

1. личность как субъект взаимодействия; 

2. общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами 

3. культуру как совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социализируют, и раскрывают эти значения [31, с. 218].

В современной российской социологии есть исследования, в которых наиболее четко сформулированы основные положения социокультурного подхода. Так, например, Ф.И. Минюшев утверждает, что любая принятая в данной культуре парадигма взаимодействия людей, если придать ей динамичность, выступает как социокультурный процесс. При этом аналитической единицей социокультурного процесса является социальное действие [22, с. 29].

В первой главе диссертации нами были рассмотрены теоретические основы социокультурного развития учащихся.

Проанализировав существующую исследовательскую традицию понимания, что такое социокультурный подход, можно сделать выводы. Во-первых, формирование социокультурной методологии происходило через ее соотнесение с другими существующими, такими как системный метод, цивилизационный, формационный. Данное соотнесение, безусловно, носит познавательный характер, так как через сравнение высвечивается уникальность метода. Однако в рассматриваемых работах недостаточно разработан методологический аппарат.

Во-вторых, работы, в которых обращается внимание на методологические аспекты, в своей основе опираются на определение понятия «социокультурный». В данном случае выделяется два различных подхода. Если социокультурное понимается максимально обобщенно, то интерес ученого сосредотачивается на макропроцессах. Следовательно, минусом такого похода является сложность его применения при анализе микропроцессов. Если социокультурное определяется через соотношение социального и культурного, то используется методология этих и смежных с ними наук. Следовательно, объект исследования равнозначен объектам нескольких наук: социологии, культурологии, антропологии и т.д. Концентрируясь на том или иной аспекте социокультурного подхода, все авторы убедительно доказывают существующее сопряжение между социальным и культурным. При этом социальное обозначается как стационарное, принявшее институализированные формы, а культурное является динамичным, выходящим за рамки нормы, а, следовательно, креативным началом. С этой позиции, на наш взгляд, приемлемо и продуктивно исследовать как макро-, так и микропроцессы. Минусом такого подхода является то, что практически любое явление, процесс, феномен с этой точки зрения является социокультурным.

К определению сущности понятия «социокультурная компетенция» отечественные и зарубежные ученые подходят с различных сторон, что предполагает необходимость дальнейшего исследования и уточнения данного понятия с целью построения педагогической модели ее формирования на различных этапах обучения.

С позиции межкультурности при составлении образовательных программ по изучению языков необходимо не просто включать социокультурный контент, а применять концепцию «культурного динамизма», по которой аудитория становится местом мультикультурного взаимодействия, и занятие направлено на активное проживание социокультурных элементов и установок. При этом важно не столько воспроизведение студентами поведения носителей языка и культуры, а их умение понимать и декодировать социокультурный контекст, используя собственный опыт и знания, приобретенные в результате межкультурных контактов. Важным становится не количество социокультурного контента, выданного студентам на занятии, а способ его подачи и доступ к этим знаниям, умение их применять.

В конечном итоге, наша задача как учителей языков и культур не должна сводиться к интеграции социокультурного контента в учебные планы, которые часто грешат отсутствием гибкости в оценке релевантности межкультурной составляющей содержания программы. Необходимо предоставить учащимся необходимые и достаточные языковые и социокультурные знания, чтобы их коммуникативный обмен с носителями языка был успешным. Важно отметить, что межкультурное коммуникативное общение развивает чувствительность к культурным различиям, позволяя ближе узнать не только культуру стран изучаемого языка, но и на сравнении и анализе лучше понять собственную.

Основная цель – помочь ученикам построить свою лингвистическую и культурную идентичность посредством интеграции в нее иных, отличных от собственных представлений, развить способность учиться из опыта соприкосновения с несколькими языками и культурами.

Средства педагогической деятельности представляют собой совокупность приемов и способов обучения учащихся в процессе учебной работы [4, с. 88]. По нашему мнению, целесообразно выделить такие средства выделяет средства педагогической деятельности, которые связаны с всесторонним развитием личности – физическим, умственным, нравственным, эстетическим, трудовым. Путём сочетания педагогических приемов, относящихся к разным сторонам развития личности, формируются социальные черты личности – психологические, экономические, эргономические, экологические и другие.

Особенно перспективным и целесообразным в процессе формирования социокультурной компетенции учащихся видится опора на функциональное использование лексических единиц, так как лексическая система, обладая рядом отличительных свойств (открытость, постоянная изменяемость), в наибольшей степени подвержена влиянию экстралингвистических факторов, обуславливающих в свою очередь характерное для той или иной национальности отображение объектов, явлений, понятий в языке. В этом плане можно говорить о том, что лексика является источником информации о той или иной национальности, а значит и ее особенной языковой картины мира. 

Характерной особенностью учёта элементов языковой картины мира в процессе преподавания лексики является способность его использования в рамках любой темы, предусмотренной учебными программами. При этом следует учитывать следующее.

При введении и первичном закреплении нового лексического материала целесообразнее прибегать к беспереводным методам семантизации: демонстрации предметов, действий, рисунков; раскрытию значений слов на иностранном языке (описание значения слова, семантизация с помощью синонимов, антонимов, определение значения слова на основе контекстуальной догадки или его внутренней формы).

Переводные способы семантизации (в частности к переводу-толкованию, сообщающем сведения о совпадении-расхождении в объёме значения) следует использовать лишь при введении безэквивалентной лексики или лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени и т. п.). Именно в этом случае будет выполняться задача, предполагающая когнитивное развитие учащихся, направленная на переструктурирование отдельных фрагментов индивидуального образа картины мира, на уровне, достаточном для восприятия мира изучаемого языка через искусственно формируемый в сознании лингводидактический конструкт, позволяющий воспринимать познаваемый мир в соответствии с его (этого мира) собственными социальными, политическими, культурными, языковыми реалиями, а не посредством прямого перевода на этот язык схем родной, национальной картины мира. 

Для экономии времени может использоваться и замена слова соответствующим эквивалентом родного языка, однако её стоит использовать лишь в том случае, когда объёмы значений лексических единиц в родном и иностранном языке максимально равны.

Во второй главе нашей магистерской диссертации представлены методические рекомендации, система упражнений, содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социокультурной компетенции учащихся школы № г. Минска. 

В современной методике акцентируется внимание на обучение языку не только как средству общения, познания мира, но и как средству приобщения к национальной культуре народа. Нами были приведены методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции. Помимо этого, разработана система упражнений с национально-региональным компонентом Беларусь-Узбекистан, целью которой является повышение социокультурных знаний учащихся. Овладевая социокультурными знаниями и умениями, учащиеся расширяют свои лингвострановедческие и страноведческие знания за счет новой тематики о стране изучаемого языка, ее науке, культуре, реалиях, известных людях, то есть происходит аккультурация личности.

Стадии работы и формирующий этап эксперимента основан на научно-теоретических и методических положениях, рассмотренных в первой главе научно-исследовательской работы.

Нами было определено, что большинство учащихся имеют средний и низкий уровни сформированности социокультурной компетенции.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы начался с разработки, а затем внедрения в процесс обучения модели процесса формирования социокультурной компетенции учащихся. Данный этап также предусматривал систематический мониторинг процесса формирования социокультурной компетенции учащихся с целью фиксации изменений.

Данная работа выявила положительную динамику процесса. Нами проведена диагностика образовательного результата, проверка и анализ полученных результатов, в результате чего возросло количество учащихся, имеющих высокий уровень сформированности социокультурной компетенции.

В первой главе магистерской диссертации мы рассмотрели педагогическую, психологическую и лингвистическую литературу по выбранной теме, на основании анализа научно-теоретической литературы мы может сделать следующие выводы.

Формирование социокультурной компетенции в процессе преподавания русского языка как государственного языка Республики Беларусь обеспечивает способность учащихся к межкультурному общению, способность вступать в равноправный диалог с носителями языка, умение формулировать и сообщать свои мысли на неродном языке в процессе межкультурного взаимодействия. В этой связи существует несколько психолого-педагогических подходов к пониманию социокультурной компетенции. Подобное многообразие взглядов весьма оправданно, поскольку структура рассматриваемой нами компетенции подвижна и зависит от изменяющихся условий жизни общества.

Определена сущность и содержание социокультурной компетенции, ее роль в образовательном процессе средней школы. Содержание социокультурной компетенции, формируемой у учащихся в процессе обучения, включает социокультурные знания, модели поведения, отношения и качества языковой личности.

Определяя место национально-регионального компонента в обучении языку современных школьников, предлагаемая концепция не предполагает коренной перестройки традиционного содержания обучения иностранному языку или введения новых самостоятельных разделов курса, а включается как в базовое, так и в дополнительное образование по языку, находит место в урочной и внеурочной деятельности учащихся. Национально-региональный компонент выступает Одним из возможных направлений повышения эффективности учебного процесса, и развития в нём личности, он может быть реализован в ходе поурочной и внеклассной проектной деятельности.

Нами был разработан краткий словарь справочник «Социокультурное пространство «Беларусь-Узбекистан». Цель создания справочника – систематизировать материал по основным темам и понятиям; создать учащимся условия для беспроблемного усвоения национально-региональных реалий; способствовать развитию познавательной активности учащихся через знакомство с национальными особенностями Республики Беларусь и Республики Узбекистан.

Во второй главе магистерской работы мы уделили внимание практической реализации поставленной цели. 

При включении национально-регионального компонента в содержание обучения языку нужны адекватные средства для его усвоения. Существует множество способов формирования социокультурной компетенции, способствующих практическому овладению языком, среди них: аутентичные тексты, фольклор, литература, аутентичные видеофильмы и др. Помимо этого, на занятиях возможно использование иллюстративного материала, прослушивание музыкальных фрагментов.

Целенаправленная и систематическая работа учителя, направленная на совершенствование социокультурной компетенции на основе национально-регионального компонента может привести не только к активному освоению культуры разных народов, но и побудить учащихся к принятию других культур и содействовать развитию дружеских отношений между детьми разных национальностей, их взаимодействию.

На основании приведенного в работе теоретического материала нами был разработан комплекс упражнений с национально-региональным компонентом Беларусь-Узбекистан, способствующий совершенствованию социокультурной компетенции.

На базе СШ № г. Минска нами было проведено экспериментальное обучение учащихся. Опытно-экспериментальная работа состояла из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Периодическая диагностика и мониторинг процесса формирования социокультурной компетенции учащихся выявили положительную динамику уровней сформированности социокультурной компетенции на основе национально-регионального компонента.

Полученные в ходе экспериментального обучения результаты свидетельствуют о том, что использование различных форм и методов работы содействует формированию социокультурной компетенции учащихся.

В результате проведенного исследования, поставленная цель, заключающаяся в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических условий для успешного формирования социокультурной компетенции учащихся на основе национально-регионального компонента нами достигнута, а гипотеза подтверждена.