Формирование художественно-практических умений учащихся с нарушением слуха средствами креатив-технологий на уроках по предмету Изобразительное искусство

На современном этапе становления теории и практики начального образования одной из актуальных проблем является развитие креативности младших школьников. Это связано с тем, что современному обществу необходимы творчески развитые личности. 

Креативно мыслящие ученики способны не только запоминать и воспроизводить представленную информацию, но и на основе ее понимания создавать новый творческий продукт, выходить за рамки образования. Как правило, такими школьниками гордятся учителя. А это значит, что многие ученики хотят быть креативными. «Каждый школьник, пришедший в первый класс без предметных знаний, может применять свои художественно-творческие способности. Однако учителя стремятся использовать в своей деятельности «селекционный» метод: отдают предпочтение работать с одаренными учениками, а «обычных» оставляют развиваться по стандарту. Именно поэтому, педагог должен уделять внимание методам, приемам обучения и развития, которые обеспечивают включение учащихся в творческую деятельность; помогают им найти необходимую информацию самостоятельно и нестандартно решать поставленные проблемы, особенно это касается уроков изобразительного искусства» [2].

Развитие художественных способностей возможно осуществить на уроках изобразительного искусства. «Предметные результаты данной области отражаются в усвоении первоначального овладения элементарными практическими умениями и навыками в различных видах художественной деятельности (рисунке, живописи, скульптуре, художественном конструировании). Все это свидетельствует, что проблема развития креативности младших школьников приобретает значимость в процессе обучения на уроках изобразительного искусства» [11].

Особое внимание понятиям «художественные способности», «развитие креативности младших школьников» уделяют многие отечественные и зарубежные исследователи. Дж. П. Гилфорд разработал понятие «креативность», Э.П. Торренс стал его последователем, который не только продолжил исследование данного понятия, но и разработал свои критерии оценивания креативности. Д.Б. Богоявленская отождествила понятия «креативность» и «одаренность», а творчество определила как их результат. Также она выявила и описала наиболее благоприятные условия развития креативности.

Под структурой урока понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока в начальной школе, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура традиционного урока довольно проста, т.к. в ней всего четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: дидактическую (основную) логико-психологическую структуры, а также мотивационную и методическую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. «Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение, часто в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся и контроль учителя);

2. Формирование новых понятий и способов действий (в значении более конкретном, чем изучение нового материала);

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидактическая структура урока является общим предписанием, общим алгоритмом организации современного урока, на которые должен опираться учитель. Она является регулятором прежде всего его деятельности» [16, с. 110].

Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психологической структурой урока. «Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обобщение отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного. Этим процесс усвоения как бы завершается: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. 

В качестве «креативности» рассматриваются творческие способности, возможности создавать что–либо новое, готовность к созданию новых идей, творческая направленность личности (Дж.П. Гилфорд, А. Маслоу, Э.П. Торренс и др.).

«Креативность – это способность к творчеству, возможности создавать принципиально новые идеи, отличающиеся от традиционных, общепринятых (Дж.П. Гилфорд, Э.П. Торренс и др.). Способность находить креативные решения позволяет успешно решать различные задачи в школе, высшем учебом заведении, профессиональной деятельности, быту» [7]. 

Существует мнение, что «творчество» и «креативность» – синонимы. Однако творческий процесс основывается на вдохновении автора, его способностях, традициях, которым он следует, если же речь идет о креативном процессе, то главной его составляющей становится прагматический элемент (изначальное понимание, зачем нужно что–то создать, для кого и как нужно это создать и что именно нужно создать).  

У учащихся с ограниченными возможностями здоровья уровень развития креативности, чаще всего, ниже, чем у сверстников с нормативным развитием. По мнению многих исследователей, креативность не являтся врожденной способностью, ее можно формировать (М.С. Аветисян, Т.В. Аветисян, А. Маслоу, Э.П. Торренс и др.). 

Механизм креативного влияния составляет основу креатив–технологий. 

«Креатив-технологии – это технологии, которые увеличивают вероятность решения нестандартных, творческих задач любым индивидуумом, способствуют развитию его творческих способностей» [15, с. 155]. 

«Креатив-технологии – это макро– и микротехнологии, которые увеличивают вероятность успешного решения индивидуумом нестандартных (креативных, творческих) задач, способствуют развитию творческих способностей учащихся. Педагогические макротехнологии определяют стратегию образовательного процесса, а микротехнологии – его тактику» [13]. 

Структуры урока «Изобразительной искусство» реализуются в практической деятельности учителя при помощи методической структуры. Она не имеет никакого определенного трафарета. Методическая структура определяется учителем: он отбирает средства, приемы и способы преподавания. При этом педагог учитывает все структуры урока и стремится реализовать их с помощью методической последовательности. Все элементы вышеприведенных структур выступают как практические задачи, которые необходимо решать учителю в той или иной степени при подготовке и проведении урока в начальной школе, в том числе, урока изобразительного искусства.

Использование на уроках изобразительного искусства различных видов деятельности, видов изображения, различных игр, заданий, упражнений эффективно содействует развитию всей познавательной сферы учащихся с нарушенным слухом, накоплению опыта полноценного художественного творчества, помогает осознанному восприятию произведений искусства, вызывает потребность общения с ним.

Выявленные особенности построения современного урока изобразительного искусства напрямую влияют на развитие креативности младших школьников с нарушением слуха. Для этого необходимо организовать их взаимосвязь и выстроить в логической последовательности. Данные особенности помогают сформировать мотивацию к творческой деятельности, поэтому необходимо их учитывать в нашем педагогическом эксперименте, для достижения эффективных результатов.

В ходе опытно-экспериментального исследования для диагностики художественно-практических умений, учащихся младшего школьного возраста с нарушением слуха была использована методика «5 рисунков», Н.А. Лепской. Обязательным условием при обработке результатов этого задания по дифференциальным показателям рисунки одного ученика рассматриваются серией, и в каждом из них отмечаются следующие показатели: самостоятельность; динамичность; эмоциональность; выразительность; графичность.  По результатам исследования было отмечено, что наибольшие сложности возникли у детей при передаче своего эмоционального отношения, отзывчивости на жизненные явления, отношение к изображаемому. Почти всем респондентам не удалось этого сделать и количество баллов по этому показателю у них минимальное. А также возникли сложности с осознанным использованием художественных средств и приемов работы с различными графическими материалами – набраны минимальные баллы по показателю «графичность».