Формирование художественно-практических умений учащихся с нарушением слуха средствами креатив-технологий на уроках по предмету Изобразительное искусство

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА НА УРОКАХ ПО ПРЕДМЕТУ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»

1.1 «Изобразительное искусство» как учебный предмет

1.2 Особенности изобразительной деятельности  учащихся с нарушением слуха

1.3 Методы и условия формирования художественно-практических умений учащихся с нарушением слуха

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИСМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА СРЕДСТВАМИ КРЕАТИВ-ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ПО ПРЕДМЕТУ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»

2.1 Креатив-технологии как средство формирования художественно-практических умений учащихся с нарушением слуха на уроках по предмету «Изобразительное искусство»

2.2 Организация и методы исследования

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.4 Методические рекомендации по оптимизации формирования художественно-практических умений учащихся с нарушением слуха средствами креатив-технологий на уроках по предмету «Изобразительное искусство»

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 ПРИЛОЖЕНИЯ

На современном этапе становления теории и практики начального образования одной из актуальных проблем является развитие креативности младших школьников. Это связано с тем, что современному обществу необходимы творчески развитые личности. 

Креативно мыслящие ученики способны не только запоминать и воспроизводить представленную информацию, но и на основе ее понимания создавать новый творческий продукт, выходить за рамки образования. Как правило, такими школьниками гордятся учителя. А это значит, что многие ученики хотят быть креативными. «Каждый школьник, пришедший в первый класс без предметных знаний, может применять свои художественно-творческие способности. Однако учителя стремятся использовать в своей деятельности «селекционный» метод: отдают предпочтение работать с одаренными учениками, а «обычных» оставляют развиваться по стандарту. Именно поэтому, педагог должен уделять внимание методам, приемам обучения и развития, которые обеспечивают включение учащихся в творческую деятельность; помогают им найти необходимую информацию самостоятельно и нестандартно решать поставленные проблемы, особенно это касается уроков изобразительного искусства» [2].

Развитие художественных способностей возможно осуществить на уроках изобразительного искусства. «Предметные результаты данной области отражаются в усвоении первоначального овладения элементарными практическими умениями и навыками в различных видах художественной деятельности (рисунке, живописи, скульптуре, художественном конструировании). Все это свидетельствует, что проблема развития креативности младших школьников приобретает значимость в процессе обучения на уроках изобразительного искусства» [11].

Особое внимание понятиям «художественные способности», «развитие креативности младших школьников» уделяют многие отечественные и зарубежные исследователи. Дж. П. Гилфорд разработал понятие «креативность», Э.П. Торренс стал его последователем, который не только продолжил исследование данного понятия, но и разработал свои критерии оценивания креативности. Д.Б. Богоявленская отождествила понятия «креативность» и «одаренность», а творчество определила как их результат. Также она выявила и описала наиболее благоприятные условия развития креативности.

Под структурой урока понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока в начальной школе, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура традиционного урока довольно проста, т.к. в ней всего четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: дидактическую (основную) логико-психологическую структуры, а также мотивационную и методическую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. «Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение, часто в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся и контроль учителя);

2. Формирование новых понятий и способов действий (в значении более конкретном, чем изучение нового материала);

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидактическая структура урока является общим предписанием, общим алгоритмом организации современного урока, на которые должен опираться учитель. Она является регулятором прежде всего его деятельности» [16, с. 110].

Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психологической структурой урока. «Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обобщение отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного. Этим процесс усвоения как бы завершается: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. 

В качестве «креативности» рассматриваются творческие способности, возможности создавать что–либо новое, готовность к созданию новых идей, творческая направленность личности (Дж.П. Гилфорд, А. Маслоу, Э.П. Торренс и др.).

«Креативность – это способность к творчеству, возможности создавать принципиально новые идеи, отличающиеся от традиционных, общепринятых (Дж.П. Гилфорд, Э.П. Торренс и др.). Способность находить креативные решения позволяет успешно решать различные задачи в школе, высшем учебом заведении, профессиональной деятельности, быту» [7]. 

Существует мнение, что «творчество» и «креативность» – синонимы. Однако творческий процесс основывается на вдохновении автора, его способностях, традициях, которым он следует, если же речь идет о креативном процессе, то главной его составляющей становится прагматический элемент (изначальное понимание, зачем нужно что–то создать, для кого и как нужно это создать и что именно нужно создать).  

У учащихся с ограниченными возможностями здоровья уровень развития креативности, чаще всего, ниже, чем у сверстников с нормативным развитием. По мнению многих исследователей, креативность не являтся врожденной способностью, ее можно формировать (М.С. Аветисян, Т.В. Аветисян, А. Маслоу, Э.П. Торренс и др.). 

Механизм креативного влияния составляет основу креатив–технологий. 

«Креатив-технологии – это технологии, которые увеличивают вероятность решения нестандартных, творческих задач любым индивидуумом, способствуют развитию его творческих способностей» [15, с. 155]. 

«Креатив-технологии – это макро– и микротехнологии, которые увеличивают вероятность успешного решения индивидуумом нестандартных (креативных, творческих) задач, способствуют развитию творческих способностей учащихся. Педагогические макротехнологии определяют стратегию образовательного процесса, а микротехнологии – его тактику» [13]. 

Структуры урока «Изобразительной искусство» реализуются в практической деятельности учителя при помощи методической структуры. Она не имеет никакого определенного трафарета. Методическая структура определяется учителем: он отбирает средства, приемы и способы преподавания. При этом педагог учитывает все структуры урока и стремится реализовать их с помощью методической последовательности. Все элементы вышеприведенных структур выступают как практические задачи, которые необходимо решать учителю в той или иной степени при подготовке и проведении урока в начальной школе, в том числе, урока изобразительного искусства.

Использование на уроках изобразительного искусства различных видов деятельности, видов изображения, различных игр, заданий, упражнений эффективно содействует развитию всей познавательной сферы учащихся с нарушенным слухом, накоплению опыта полноценного художественного творчества, помогает осознанному восприятию произведений искусства, вызывает потребность общения с ним.

Выявленные особенности построения современного урока изобразительного искусства напрямую влияют на развитие креативности младших школьников с нарушением слуха. Для этого необходимо организовать их взаимосвязь и выстроить в логической последовательности. Данные особенности помогают сформировать мотивацию к творческой деятельности, поэтому необходимо их учитывать в нашем педагогическом эксперименте, для достижения эффективных результатов.

В ходе опытно-экспериментального исследования для диагностики художественно-практических умений, учащихся младшего школьного возраста с нарушением слуха была использована методика «5 рисунков», Н.А. Лепской. Обязательным условием при обработке результатов этого задания по дифференциальным показателям рисунки одного ученика рассматриваются серией, и в каждом из них отмечаются следующие показатели: самостоятельность; динамичность; эмоциональность; выразительность; графичность.  По результатам исследования было отмечено, что наибольшие сложности возникли у детей при передаче своего эмоционального отношения, отзывчивости на жизненные явления, отношение к изображаемому. Почти всем респондентам не удалось этого сделать и количество баллов по этому показателю у них минимальное. А также возникли сложности с осознанным использованием художественных средств и приемов работы с различными графическими материалами – набраны минимальные баллы по показателю «графичность». 

1. Аветисян, М. С. Понятие «креативность», его роль и соотношение с интеллектом в качестве составных одаренности // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология : материалы II Всероссийской научн.–практ. конф. с международн. участием, 1 декабря 2016 г. / отв. ред. Ю. В. Варданян ; Мордов. гос. пед. ин–т. – Саранск, 2017. – C. 133–137.

2. Алексахин, Н. Учимся лепить и расписывать / Н. Алексахин // Дошкольное воспитание. – 2004. –№ 9. – С. 87.

3. Афанасьев, В. Г. Человек как система и система деятельности человека / В. Г. Афнанасьев // Социологические исследования. – 1976. – № 4. – С. 54-59

4. Бархин, М. Г. Город. Структура и композиция / М.Г. Бархин. – М.: Наука, 2006. – 264 c.

5. Венгер, А. А. Психология / А. А. Венгер, В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 2008. – 336 с.

6. Воскресенская, Н. М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом / Н. М. Воскресенская // Педагогика, 2004. – №2. – С. 112–117.

7. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

8. Гаврилушкина, О. П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста / О. П. Гаврилушкина // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред Л. П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 2004. – 144 с.

9. Грицук, Н. А. Преподавание изобразительного искусства в школе для детей с нарушением слуха: учеб. –метод. пособие / Н. А. Грицук, А. В. Киселёва. – Минск : Белорус. гос. пед. ун–т, 2006. – 102 с.

10. Екжанова, Е. А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: дис. д–ра пед. наук: 13.00.03 / Е. А. Екжанова. – М, 2003. – 334 с.

11. Изобразительное искусство. I–V классы. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с русским языком обучения. – Минск: НИО, 2012. – 40 с.

12. Казакова, Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / Т. Г. Казакова. – М.: Педагогика. – 2003. – 111 с.

13. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов / С. С. Кашлев. – Минск : Университетское, 2000. – 95 с.

14. Киселева, А. В. Творческое воображение неслышащих и слабослышащих учащихся и его формирование в процессе изобразительной деятельности / А. В. Киселева // Спецыяльная адукацыя. – 2011. – № 1 (78). – С. 29–34.

15. Киселева, А. В. Использование креатив–технологий в воспитательной работе с учащимися с нарушением слуха // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья : сб. нучн.–метод. ст. / отв. ред. Т. Н. Семенова ; Чуваш. гос. пед. ун–т. – Чебоксары, 2019. – С. 154–157.

16. Коллективное творчество / авт.–сост. А. Р. Борисевич, В. Н. Пунчик. – Минск: Красико–Принт, 2009. – 176 с.

17. Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество / Т. С. Комарова. – М .: Педагогика. – 1990. ~ 144 с.

18. Крутецкий В. А. Психология / В. А. Крутецкий. – Учебник для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.

19. Кузин, В. С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1–3 классах : пособие для учителей / В. С. Кузин. – М. : Просвещение, 1979. – 192 с. 

20. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев.  – М. : Изд. Моск. ун–та, 1972. – 576 с.

21. Обухова, Т. И. Изобразительная деятельность как средство отражения состояния воображения детей со слуховой депривацией / Т. И. Обухова, А. В. Киселева // Сборник трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии: Междунар. межвуз. выпуск. – Том 2. – М.: МГПУ, 2008. – С. 234–246.

22. Петровский, А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – М. : ИНФРА–М, 2009. – 528 с.

23. Речицкая, Е. Г., Сошина, Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: учеб. –метод. пособие. – 2–е изд. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 124 с.

24. Сакулина, Н. П. Значение рисования в сенсорном воспитании дошкольников / Н. П. Сакулина ; под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М. : Изд–во АПН РСФСР. – 2003. – С. 57–99. 

25. Трофимова, Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушением слуха / Т. В. Трофимова. – М. : Просвещение. – 1200. – 76 с.