Особенности логопедической работы по устранению речевых расстройств у детей с нарушением зрения

Развитие речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе деятельности и общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования: изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Тифлопсихологи и тифлопедагоги (З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, и др.) отмечают замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития и связывают эту особенность с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности.

На сегодняшний день существует ряд теорий (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А.А. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.), построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлениями и словами слепых.

Специфика и особенности формирования речи у детей с нарушением зрения ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в неблагоприятных условиях из-за выключения взаимодействия с ними зрительных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость слепого ребёнка от взрослого. Ведущая деятельность в этом возрасте – общение. Оно играет активную роль в развитии детей с нарушением зрения и в усвоении им общественного опыта [6].

Дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть важную роль, как средство общения с окружающими людьми. Ребенок с нарушением зрения использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением Л.С. Волковой показал, что среди детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре: непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений.

По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственной причиной речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка.

На сегодняшний день можно выделить четыре уровня сформированности речи у детей с нарушением зрения.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя либо воспитателя, тифлопедагога в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе [1].

Направления в логопедической работе:

• Развитие зрительного восприятия в единстве с развитием других психических функций;

• Накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова;

• Обучение рассказыванию;

• Ориентировка в микро- и макропространстве;

• Развитие мелкой и речевой моторики;

• Подготовка к обучению грамоте;

• Коррекция игровой деятельности.

Дошкольники с нарушениями зрения в период обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывают значительные трудности. Любое нарушение зрения, вызванное снижением основных зрительных функций, неизбежно оказывает негативное влияние на зрительный акт, снижает количество и качество воспринимаемой информации, что неизбежно влечет за собой появление визуальной депривации.

В течение нескольких десятилетий проблема изучения недоразвития речи различного происхождения была предметом внимания многих исследователей и ведущих ученых в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р.Е. Левин С.А., Миронова С.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и другие. Речевые расстройства широко представлены как у слепых, так и у слабовидящих детей, и для большинства из них эти расстройства затрагивают не только отдельные, но все или почти все компоненты речевой структуры как целостную систему.

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия. Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.