Логопедагогика
БГПУ им.М.Танка (Белорусский государственный педагогический университет)
Шпаргалка
на тему: «Логопедагогика»
по дисциплине: «Логопедагогика»
2021
15.00 BYN
Логопедагогика
Тип работы: Шпаргалка
Дисциплина: Логопедагогика
Работа выполнена без доработок.
Уникальность свыше 40%.
Работа оформлена в соответствии с методическими указаниями учебного заведения.
Количество страниц - 36.
Поделиться
1. Объект, предмет логопедагогики как науки.
2. Связь логопедагогики с другими науками.
3. Задачи логопедагогики.
4. Понятийно-категориальный аппарат логопедагогики.
5. Методология логопедагогики.
6. Компетентностный подход в образовании учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
7. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
8. Возможности обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях специального, интегрированного и инклюзивного обучения и воспитания.
9. Общие принципы обучения и воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
10. Специальные принципы обучения и воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
11. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи.
12. Коррекционная направленность педагогического процесса.
13. Целеполагание в коррекционно-педагогическом процессе.
14. Формирование способностей целеполагания в учебной деятельности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
15. Коррекционно-педагогический процесс с учащимися с тяжелыми нарушениями речи как целостное явление.
16. Общая характеристика содержания образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
17. Документы, определяющие содержание образования: общая характеристика.
18. Общая характеристика учебников для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
19. Общая характеристика современной системы методов воспитания и обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
20. Особенности реализации методов воспитания при работе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
21. Современные образовательные технологии в обучении и воспитании учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
22. Основные задачи и содержание воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
23. Формы организации воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
24. Урок как основная форма организации обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
25. Цель и задачи уроков с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
26. Типы и структура уроков с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
27. Особенности планирования уроков с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
28. Основные требования к урокам. Подготовка учителя к уроку.
29. Коррекционные занятия в системе учебно-воспитательной работы с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
30. Виды коррекционных занятий с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
31. Экскурсия как форма организации обучения и воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
32. Система средств обучения и воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
33. Особенности использования средств обучения и воспитания в коррекционно-педагогическом процессе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
34. Контроль и оценка результатов учебной деятельности учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
35. Особенности оценивания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
36. Требования к личности учителя.
37. Компетенции учителя, позволяющие организовать целенаправленный педагогический процесс с учетом специальных образовательных потребностей учащихся с тяжёлыми нарушениями речи
38. Формы и методы работы с родителями.
39. Принципы деонтологии в профессиональной деятельности учителя.
40. Нормативные правовые документы, определяющие обучение и воспитание учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
41. Система учреждений для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
42. Современные тенденции развития логопедагогики как науки.
3. Задачи логопедагогики.
Перед логопедагогом стоит цель реализовать права детей с НРР на полноценное образование, коррекционную помощь, доступное обучение. Также необходимо адаптировать учащихся к социальной среде массовой школы (детского сада), интегрировать их в общество, «вооружить» навыками, необходимыми для самообслуживания, коммуникации и профессиональной деятельности в будущем.
Чтобы реализовать поставленные цели, логопедагог решает следующие задачи:
1)исследует закономерности обучения и воспитания детей с НРР;
разрабатывает методы ранней диагностики нарушений речи, педагогической типологии отклонений у детей дошкольного возраста;
2)определяет принципы, содержание коррекционного образования, технологии и методы развития речи, обучения детей с НРР;
3)разрабатывает и внедряет в обучение программы, методические пособия, системы специальных занятий, упражнений — для воспитателей, учителей, родителей.
6. Компетентностный подход в образовании учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Компетентностный подход ориентирует на формирование у учащихся с тяжелыми нарушениями речи практических умений, связанных с применением пространственных представлений, накоплением опыта практической деятельности для решения практических и умственных задач в реальных ситуациях (А.М. Змушко, А.Н. Коноплева, Т.В. Лисовская и др.).
Главной особенностью уроков и коррекционных занятий на компетентностной основе является их деятельностный характер, ориентация на овладение учащимися конкретными способами деятельности и накопление ими личного опыта поведения в различных ситуациях. При этом значение накопления знаний не отрицается, они являются основой для формирования конкретных умений, необходимых в жизни.
Уроки, на которых осуществляется индивидуализация обучения на компетентностной основе, отличаются от привычных уроков соотношением знаний и формированием конкретных умений и способов деятельности –компетенций. Понятие «компетенция» более широко, чем знания и умения. Владение компетенцией предполагает способность и готовность использовать полученные знания и умения в различных жизненных ситуациях, что требует владения способами деятельности. Знания являются основой компетенции, они формируются и на всех уроках, но вместе с тем, учащиеся учатся применять знания и умения в конкретных ситуациях. Таким образом, преобладающими формами работы на уроках будут проигрывание различных жизненных ситуаций, решение проблемных задач, выполнение групповых заданий, в процессе которых знания и умения отрабатываются, углубляются и конкретизируются применительно к окружающей реальности.
9. Общие принципы обучения и воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
• принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира;
• формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным — путем решения речемыслительных задач. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах на начальных этапах коррекции; для развития частных механизмов речи: например, нормализация моторики артикуляционного аппарата; усвоение навыков слоговой структуры и др.;
• принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;
• принцип формирования элементарного осознания языковых явлений.
В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обобщение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот процесс происходит своеобразно и дисгармонично вследствие первичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ранних стадиях коррекции формировать не только произвольность речи, по и ее осознанность. В наибольшей степени этот принцип продуктивен при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи (алалией, дизартрией, ринолалией) и при подготовке к обучению и предупреждению нарушений письменной формы речи;
• принцип обеспечения активной речевой практики. Он заключается в употреблении и восприятии детьми различных форм речи в меняющихся условиях общения. Для каждой формы речевого нарушения используются наиболее адекватные частные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.
12. Коррекционная направленность педагогического процесса.
Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей.
Дети с проблемами в развитии с трудом овладевают учебной деятельностью вследствие ряда причин:
– качественного своеобразия структуры дефекта, его количественных проявлений;
– сложной иерархии нарушений, наличия дополнительных недостатков познавательной деятельности, что ограничивает возможность приема, переработки, хранения, и использования информации;
– недоразвития речи;
– трудностей социальной адаптации;
– особенностей воздействия микросоциальной среды. Педагогических процесс должен строиться как с учетом названных недостатков, так и с учетом потенциальных возможностей детей.
Дети с нарушениями речи дошкольного возраста могут получать корркционно педагогическую помощь в таких специальных учреждениях, как:
• ясли сад для детей с нарушениями речи,
• детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении – логопедические),
• группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа (комбинированного вида).
15. Коррекционно-педагогический процесс с учащимися с тяжелыми нарушениями речи как целостное явление.
В настоящее время нет единого подхода к тому, что (цели или задачи), какие (обучающие, коррекционно-развивающие, воспитательные) и как (способ формулирования) должен ставить учитель-дефектолог к коррекционным занятиям. Это находит отражение как в материалах практиков, так и в методических статьях, пособиях и др. Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления единства требований, подход.
Учитель-дефектолог имеет дело со школьниками с нарушениями психического развития. Его деятельность в процессе коррекционных занятий состоит в исправлении или ослаблении имеющихся у таких детей недостатков развития, а в результате - в формировании обобщенных умений в той или иной области развития, отсутствие или недостаточная сформированность которых у ребенка (например, умение определять последовательность звуков в слове) является причиной его учебных затруднений (например, письма под диктовку). Именно с опорой на обобщенные умения в школьно-значимых областях учитель-дефектолог должен составлять диагностические карты.
Таким образом, цели коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога отражены в диагностических картах. Такие цели, сформулированные в виде обобщенных умений детей, являются «маяком» в деятельности учителя-дефектолога.
Скорректировать же недостатки развития, то есть сформировать обобщенное умение (при его отсутствии вовсе или недоразвитии), за одно коррекционное занятие чаще всего просто невозможно. Поэтому, на наш взгляд, к коррекционным занятиям следует формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить?»), а задачи («Над чем буду работать на данном занятии?»). Постепенно решая цепочку задач от занятия к занятию, педагог подходит к достижению цели, зафиксировав полученный результат в диагностической карте.
18. Общая характеристика учебников для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Учебник создается в полном соответствии с программой учебной дисциплины, с учетом предметного содержания, его объема, видов деятельности, характера общеучебных и специальных умений, технологии формирования понятий.
21. Современные образовательные технологии в обучении и воспитании учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Информационно-коммуникационные технологии. Внедрение ИКТ в содержание образовательного процесса подразумевает интеграцию различных предметных областей с информатикой, что ведет к информатизации сознания учащихся и пониманию ими процессов информатизации в современном обществе. Все активнее применяют учителя школы на своих уроках информационно-коммуникативные технологии, уроки становятся более интересными, познавательными.
Учителя и учащиеся умело отбирают информацию по своему предмету, используя дополнительные Интернет ресурсы, что способствует строить процесс общения на уроке более эффективно. ИКТ применяется на уроках всеми учителями школы. Применение информационных компьютерных технологий не только облегчает усвоение учебного материала, но и представляет новые возможности для развития творческих способностей учащихся: повышает мотивацию учащихся к учению; активизирует познавательную деятельность; развивает мышление и творческие способности ребёнка; формирует активную жизненную позицию в современном обществе.
Основная задача - мотивировать ученика в его занятиях, как на уроках так и внеурочной деятельности. Повысить интерес к предмету можно через создание мультимедийных презентаций. Этот вид деятельности очень нравится школьникам разных возрастов.
24. Урок как основная форма организации обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Урок является основной формой организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников.
В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений.
27. Особенности планирования уроков с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
Один из этапов подготовки учителя к уроку – тематическое планирование. Краткое содержание учебных тем дается в программе предмета. Учитель распределяет материал темы на определенное количество уроков. Намечает последовательность изучения темы по урокам. Определяет цели и задачи каждого урока, его примерное содержание и предполагаемые методы работы
Тематическое планирование обычно включает следующие пункты: название темы каждого урока; образовательные, воспитательные и коррекционные цели и задачи; основное содержание материала; способы изложения; возможные наблюдения; использование наглядных пособий, технических средств обучения; предполагаемые формы контроля усвоения материала; календарные сроки проведения уроков.
30. Виды коррекционных занятий с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
Коррекционные логопедические занятия в школе для детей с ТНР проводятся со всеми учащимися в течение всего процесса обучения. И по мере выявления педагогом и психологом индивидуальных пробелов в развитии и обучении проводятся коррекционно-развивающие занятия. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия логопедом проводятся в рамках внеурочной деятельности. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит учитель во внеурочное время. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. В связи с этим работа в часы индивидуальных и групповых занятий ориентирована на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для развития ребенка. Учет индивидуальных занятий осуществляется в журнале для коррекционно-развивающих занятий.
При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
33. Особенности использования средств обучения и воспитания в коррекционно-педагогическом процессе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных средств. Поэтому необходимо применение специфических средств обучения и воспитания.
Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. К речи учителя-дефектолога предъявляются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреждений должен обладать высокой культурой речи.
В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактилъная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.
Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия не слышащими информации, – зрительное восприятие устной речи, которое принято называть чтением с губ.
36. Требования к личности учителя.
Гностические способности. Учитель должен уметь учиться сам, систематизировать изученное, быть способным к познанию индивидуальных особенностей детей (темперамента, характера, способностей, склонностей и др.), своих собственных индивидуальных особенностей.
Проектировочные способности. Учитель должен уметь проектировать личность ученика, возможности его развития, свою деятельность.
Конструктивные способности. Проявляются в умении делать сложное доступным, учитывать возрастные и индивидуальные способности учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Коммуникативные способности. Связаны с умениями устанавливать и поддерживать контакты с детьми, другими учителями, родителями учащихся, строить правильные взаимоотношения с ними, выбирать в нужный момент целесообразные меры воздействия.
Организаторские способности. Учитель должен уметь организовывать детей, вести их за собой, включать в разнообразные виды деятельности, побуждать к самовоспитанию.
39. Принципы деонтологии в профессиональной деятельности учителя.
Принципы педагогической деонтологии – это исходные непререкаемые требования, предъявляемые к профессиональной деятельности педагога и выполняющие функцию социальных ориентиров его поведения в различных системах взаимоотношений.
1. Принцип содействия гармоничному развитию воспитанника в соответствии с его природой, предполагающий постоянное повышение педагогом уровня своей квалификации, изучение им психологии каждого ученика с целью стимулирования у ребенка интереса к учению, активизации его познавательной деятельности, реализацию идей развивающего обучения.
2. Принцип справедливости, согласно которому педагог должен оценивать себя и всех участников учебно-воспитательного процесса по реальным заслугам и пропорционально затраченным усилиям.
42. Современные тенденции развития логопедагогики как науки.
Продолжение разработки основных методологических принципов логопедии.
• С 50-х гг.20в. на первое место выдвигается педагогическое содержание логопедии.
• Психолого-педагогическая классификация нарушений речи (Р.Е. Левина).
• Развитие сети дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями речи.
• Развитие мультидисциплинарного подхода в исследовании речевых расстройств
• Введение в логопедию новых методов исследования.
• Выделение новых проблем логопедии.
Работа выполнена без доработок.
Уникальность свыше 40%.
Работа оформлена в соответствии с методическими указаниями учебного заведения.
Количество страниц - 36.
Не нашли нужную
готовую работу?
готовую работу?
Оставьте заявку, мы выполним индивидуальный заказ на лучших условиях
Заказ готовой работы
Заполните форму, и мы вышлем вам на e-mail инструкцию для оплаты
