Вывучэнне лірычных твораў на 3-й ступені атрымання літаратурнай адукацыі

Аналіз мастацкага твора з улікам яго радавой і жанравай спецыфікі – дна з актыўна распрацоўваючых праблем метадычнай навукі. Значны ўклад у яе рашэнне ўнеслі М.А. Рыбнікава, З.Я. Рэз, В.Г. Маранцман, М.Р. Качурын.

Задача дадзенага параграфа выявіць асаблівасці лірыкі як літаратурнага роду, якія варта ўлічваць пры арганізацыі навучальнага працэсу ў старэйшых класах па літаратуры.

Разуменне своеасаблівасці лірыкі будзе спрыяць асэнсаванню і іншых літаратурных родаў, так як лірычны элемент прысутнічае і ў драме, дзе дыялог, з’яўляецца непасрэдным выразам думак, пачуццяў, адчуванняў персанажа, і ў эпасе. 

У сваю чаргу, лірыка ўтрымлівае ў сабе элементы і драмы, і эпасу. Якасныя і колькасныя характарыстыкі гэтага элемента вызначаюць характар лірычнага твора, яго своеасаблівасць, непаўторнасць.

Лірыка як літаратурны род у сваіх крайніх праявах імкнецца, з аднаго боку, да эпасу, змест якога – падзеі, факты, сюжэт як падзеі і факты. З іншага – да музыкі, дзе вонкавая “падзейнасць” саступае месца ўнутраным рухам чалавечай душы, калі яе зместам становіцца нават не думкі, а пачуцці, парыў, эмоцыя. Эмоцыя ў чыстым выглядзе і ёсць музыка.

Як бы лірыка ні разумелася, як бы ні вызначалася даследчыкамі розных эпох, напрамкаў і школ, агульным месцам з’яўляецца прызнанне ў лірыцы эмацыйнай дамінанты як “высокай ступені сугестыўнага тэксту” ці “згушчэння сэнсу”. Гэтая асаблівасць максімальна збліжае яе з музыкай як з мастацтвам “інтанацыйнага сэнсу”, гэта значыць, мастацтвам, змест якога складае эмоцыя.

Асаблівы пачатак, унутраны свет мастака ў паэзіі выяўляецца з непаўторнай  сілай. Уяўныя абстрактныя разважанні аўтара або эмоцыі, якія ім выплюхваюцца – гэта непасрэдны выраз назаўжды захаванага ў радках стану. Наваліс ўжо ў 18 стагоддзі пісаў: “Паэзія на справе ёсць абсалютнае рэальнае. Гэта канцэнтрацыя маёй філасофіі. Чым больш паэзіі, тым бліжэй да рэчаіснасці” [3, с. 92]. Гэтая рэальнасць рэчаіснасці ў паэзіі вялікая, што набывае містычны характар: “Пачуццё паэзіі мае вельмі шмат агульнага з пачуццём містычнага. Гэта пачуццё асаблівага, асобаснага, нязведанага, схаванага, належнага раскрыцца, неабходна-выпадковага ...” [3, с. 92]. У лірыцы з асаблівай сілай высвечваецца асобаснае, суб’ектыўнае, з аднаго боку, з другогаа – ўсведамляецца значнасць і каштоўнасць аб’ектыўнасці існуючага свету, ўсіх яго праяў, ад глабальных гістарычных падзей да імгненняў быту. А. Кушнер піша: “Лірыка гуляе на павышэнне ўсіх каштоўнасцяў, разглядаецца як каштоўнасць кожнай крупіцы жыцця” [8, с. 302]:

Характар адносін лірыкі і выяўленчага мастацтва складаны, шматгранны, пры гэтым дыялагічная сутнасць іх сувязі відавочная. Лірычны пейзаж у паэзіі і лірычны пейзаж у жывапісу нярэдка выступаюць у адносінах адзін да аднаго як інтэрпрэтацыя аднаго віду мастацтва іншым, тое ж можна казаць пра жанр партрэта ў гэтых відах мастацтва.

Стаўленне да лірыкі школьніка-чытача на розных этапах яго развіцця рознае.

На апошнім этапе (ў старшых класах), важна падвесці чытача да асэнсавання таго, што твор ёсць адлюстраванне аўтарскага светаразумення, а яго творчасць адлюстраванне працэсу фарміравання, змены поглядаў. Мастак заўсёды вядзе дыялог з мінулым, сапраўдным, гэты дыялог звернуты і ў будучыню, якому належыць сучасны чытач і які можа і павінен усвядоміць сябе як удзельнік гэтага дыялогу. Усведамленне тых ці іншых граняў дыялогу, яго узроўняў (ад мастацкага прыёму да ідэі) у канчатковым выніку можа спрыяць разуменню спецыфікі мастацтва, асаблівасцяў пэўнай мастацкай з’явы, якая абумоўлена прыналежнасцю да роду, жанру, кірунку, што забяспечыць спалучэнне аб’ектыўнага і глыбока асобаснага пачатку ва ўспрыманні мастацтва і фарміраванні цэласнага светапогляду маладой асобы.

Як паказваюць даследаванні, якія праводзяцца навукоўцамі сярод навучальных устаноў краіны, вучні чытаць лірычныя творы не любяць, узровень ўспрымання лірычных твораў у іх нізкі, уменні карыстацца тэарэтыка-літаратурнымі паняццямі, звязанымі з лірыкай як родам літаратуры, пакідае жадаць лепшага.

Крытычныя артыкулы, і нататкі пра лірыку, вучні амаль зусім не чытаюць і не глядзяць літаратурныя перадачы.

Але ж вывучэнне лірыкі ў школе складае арганічную частку выхаваўчага працэсу. Многія літаратуразнаўцы, метадысты, якія займаліся і займаюцца вывучэннем лірыкі, А. Весялоўскі, А. Бяляўская, В. Мядзведзеў, В. Маранцман  адзначалі, што лірыка – той род літаратуры, які фармуе душэўны свет, тонка і глыбока ўплывае на чалавека.

Ці патрэбны, ці магчымы аналіз лірычнага верша і калі патрэбен, то, як пры вывучэнні лірыкі спалучаюцца лагічны і эмацыянальны пачатак, як дабіцца, каб “алгебра” аналізу не забіла, не разбурыла гармонію цэлага – гэтыя пытанні непазбежна паўстаюць перад настаўнікамі, безумоўна, перад метадыстамі, якія працуюць над гэтай праблемай. 

Школьная практыка сведчыць, што многія вершы без адпаведных каментарыяў проста не будуць зразумелыя, шэраг іншых будзе зразумелы адназначна, вузка. Гэта адносіцца да такіх, напрыклад, вершаў, як “Люцыян Таполя” М. Танк, “Літоўскі хутарок” М. Гарэцкі,  творы П. Броўкі (“Пахне чабор”, “Далёка ад дому”, “Высокія хвалі”, “А дні ідуць...”, “Між чырвоных рабін”) і шмат іншых пісьменнікаў [10, с. 116].

Патрабуюць моцы для разумення і іншыя паэты, наогул ўсякае сапраўднае мастацтва. З іншага боку, скрупулёзны аналіз такіх вершаў, як “Суседзям у няволі” Цётка ці “Хмаркі” Ф. Багушэвіч, разлічаных на імгненны эмацыйны водгук чытача, праста губляе, знішчае непасрэднасць успрымання.

Сродкі стварэння праблемнай сітуацыі шмат у чым залежаць ад роду літаратурнага твора. Чытацкае ўспрыманне лірыкі выяўляе асабліва цесную сувязь агульнага ўзроўню літаратурнага развіцця і спасціжэння дадзенага верша. Вучні з нізкім узроўнем літаратурнага развіцця нават пры правільных эмацыйных рэакцыях не могуць перавесці іх у паняційны план, і гэта перашкаджае паўнавартаснаму асваенню ідэйнага зместу. Праца ўяўлення і ўсведамлення мастацкай формы вершаваных тэкстаў горш за ўсё ўспрымаюцца навучэнцамі. У развітых вучняў пры ўспрыманні лірыкі асабліва прыкметна завостранасць асобаснага дачынення да твора. Верш патрабуе чытацкага далучэння да лірычнага герою, эмацыйнага ўваходжання ў сітуацыю твора, таму пры чытанні і аналізе лірыкі ўзнікаюць адмысловыя цяжкасці: чытач-школьнік альбо не адгукаецца на праблему і сітуацыю верша, альбо падмяняе іх сваім жыццёвым вопытам. Не падключанэнне і пераключэнне – характэрныя крайнасці ўспрымання лірыкі, якія трэба будзе пераадолець у школьным аналізе, каб асабістая асацыяцыя абавязкова ўзнікала пры чытанні, але не засланяла сабой паэтычнага зместу верша. Цяжкасці перанясення ідэйнага зместу верша ў план асабістых асацыяцый звязаны з неразвітасццю бачання, адналінейным разуменнем паэтычнага ладу. Стварэнне праблемных сітуацый з дапамогай розных музычных увасабленняў верша ці выкананняў яго чытальнікамі садзейнічае шматграннасці інтэрпрэтацыі паэтычнага тэксту.

У старэйшых класах праблемныя сітуацыі ствараюцца не толькі ў рамках аднаго твора. Задачы літаратурнага курса дыктуюць неабходнасць звароту да такіх пытаннях, як мастацкае своеасаблівасць пісьменніка, эвалюцыя яго светапогляду і творчай манеры. Праблемныя сітуацыі, звязаныя з мэтамі, якія складаныя і патрабуюць ад вучняў спалучэння канцэпцыйнасці, шыраты думкі і дакладнасці, пільны погляд. Гэта асабліва цяжка, калі гаворка ідзе аб вывучэнні лірыкі. Размова аб паэтычным своеасаблівасці верша ў школе да гэтага часу зводзіцца да пошукаў эпітэтаў, метафар і параўнанняў. Паэтычны вобраз не раскрываецца ва ўсёй яго шматзначнасці, пазіцыя паэта звужаецца да межаў аднаго верша. Разбор вершаў паэтаў толькі цытуюць, але не адчыняюць яго поўнасцю. Верш у свядомасці школьнікаў пасля такога аналізу распадаецца на асобныя радкі, словы, якія не зліваюцца ў ладны лірычны струмень. Між тым верш – складанае паэтычнае цэлае, у якім усё ўзаемазвязана, ўзаемазалежна.

Адкрыць настрой твора, выявіць пералівы пачуццяў, знайсці прычыны яго зменлівасці, выявіць скразныя, цэнтральныя вобразы – у гэтым, мабыць, складаецца адзін з асноўных шляхоў зразумення думкі верша. Увага да паэтычных вобразаў, раскрыццё мастацкіх сродкаў павінна нязменна весці да высвятленню думкі, выяўленню настрою, плыні пачуццяў у вершы. Толькі такі падыход пераканае вучняў, што верш – адзіны і выдатны ў сваёй складнасці арганізм.

Такім чынам, першая задача праблемных сітуацый пры вывучэнні лірыкі – паказаць верш як паэтычнае цэлае, як дынамічную сістэму, у якой усе ўзаемазвязана, ўзаемазалежна. Убачыць адзінства верша – адно з найважнейшых намаганняў школьнага аналізу. У лірыцы адзінства паэтычнага твора агляднае, і гэта стварае спрыяльную аснову для пастаноўкі агульнага праблемнага пытання і дазволіць праблемнай сітуацыі ў стаць у ланцужку пытанняў, падпарадкаваных агульнаму. Важна толькі дакладна вызначыць таямніцу верша, знайсці сувязь пытанняў, якія дазваляюць вырашыць яе.