ВВЕДЕНИЕ
1. Достижения в области различных наук в 19 веке начале 20 века и их влияние на понимание психических функций речи
2. Зарождение различных представлений и научных направлений в рамках коррекции речи в 19-20 веке
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Первые исследования, направленные на изучение детей с нарушениями речи, относятся к концу XIX – началу XX веков. В процессе изучения речевой патологии в этот период, как в зарубежной, так и в отечественной науке начинает активно развиваться связь между речью и мышлением в структуре дефектов речи. Научные интересы исследователей того времени были сосредоточены на изучении детей с тяжелой речевой патологией, возникающей на органической основе (позднее, в 1920 г., это заболевание было квалифицировано как «алалия»). Вместе с тем, нарушения речи и мышления у детей, как отмечала И.Т. Власенко (1990), рассматривались по аналогии с анализом речевой и мыслительной патологии у пациентов с афазией.
В психологии с конца XIX века до конца 20-х годов XX века господствовало понятие «поведение животных и человека». В нашей стране этот период был отмечен блестящими исследованиями в этой области И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева. В американской психологии эта область привела в те годы к механистическому бихевиоризму, который свел все психические явления к реакциям организма, в основном двигательным. Таким образом, речь и мышление отождествлялись только с речевыми и двигательными действиями [1].
Цель исследования: определить основные достижения различных наук в рамках понимания психологических механизмов развития речи.
1. Достижения в области различных наук в 19 веке начале 20 века и их влияние на понимание психических функций речи
Различие теоретических позиций в решении проблемы соотношения речи и мышления при речевой патологии не позволило в этот период выработать единую концепцию в решении проблемы, а мнения исследователей были разделены на три группы.
Одна из них (А. Кусмаул, 1879; П. Мари, 1906; М. В. Богданов-Березовский, 1909) ставила речевые нарушения в прямую зависимость от дефектов интеллектуальной сферы, полагая, что именно слабое психическое развитие определяет нарушение в развитии речи.
Другие ученые (К. Гольдштейн, 1927, 1960; Х. Хэд, 1963) сочли неуместным введение причинно-следственных зависимостей между нарушениями речи и мышления, поскольку в обоих случаях основной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга.
Третья группа исследователей (А. Пик, 1931; Ф. Лотмар, 1919; Г. Я. Трошин, 1917, 1927) считали, что нарушения мышления непосредственно вызваны дефектами речи.
Несмотря на разницу в теоретических подходах к взаимосвязи мышления и речи в структуре дефекта речи, научные исследования вплоть до 30-х годов XX века в основном носят описательный характер. Однако уже в этот период некоторые исследователи (М.В. Богданов-Березовский) начали применять дифференцированный подход к анализу когнитивных процессов у детей в зависимости от клинической формы речевого нарушения [2].
В 1930-е годы под влиянием идей Л.С. Выготского психология и дефектология коренным образом изменили теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека. Утверждены положения о социально обусловленном характере высших форм психической деятельности, их жизненном становлении и опосредованной системной структуре. Экспериментально доказано, что ведущая роль в опосредовании психических процессов принадлежит речи.
2. Зарождение различных представлений и научных направлений в рамках коррекции речи в 19-20 веке
Методика развития речи как области методики преподавания русского языка была разработана на основе риторики в конце XIX – начале XX вв. В XIX веке в гимназиях, лицеях и других учебных заведениях риторика преподавалась как отдельный предмет. Это время по праву называют периодом расцвета риторики в школе. Между тем, история методической науки уже по достоинству оценила работы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и многих других отечественных методистов, которые развивали детскую речь в связи с изучением родного языка. Следует отметить, что большая заслуга принадлежит К. Д. Ушинскому, который разработал "дар слова" и считал это направление одним из важнейших; в то же время он не отделял процесс развития речевых навыков от преподавания грамматики.
Последние два десятилетия ознаменовались утверждением коммуникативного и активного направления в методологических исследованиях, заданного работами М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Т.А. Ладыженской, Г.А. Фомичевой, С.И. Львовой, В.И. Капиноса и др. Работы этих ученых объединены активным подходом к проблемам развития грамматической структуры речи учащихся, широким использованием новейших достижений теории речевой деятельности, комплексным решением проблем развития речи школьников [6].
Теория речевой деятельности оказала значительное влияние на формирование методов развития речи. В частности, глубоко изучены условия формирования речевой активности учащихся средней школы в процессе изучения родного языка (Еремеева А.П.).
Концепции деятельности стали основополагающими в работах представителей коммуникативного направления. При этом коммуникативный подход оказал существенное влияние на процесс совершенствования методики преподавания русского языка и иностранного, и родного языка. Важный вклад в более глубокое понимание коммуникативного принципа обучения, в формирование языковых, лингвистических и коммуникативных компетенций учащихся внесли методисты, занимающиеся изучением русского языка и развитием русской речи в двуязычной аудитории (Быстрова Е.А., Сабаткосов Р.Б., Шанский Н.М.) [7].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в 20 веке логопедия сделала огромный шаг вперед: были созданы первые государственные учреждения для глухих детей, первые детские сады, а также открыты первые логопедические отделения, логопедический сектор и специальная школа для детей с нарушениями речи и слуха.
Многие исследователи выдвигали различные точки зрения на предмет формирования взаимосвязи мыслительных процессов и речевых функций. Существует три направления: одно отражает полную взаимосвязь между психическими процессами и речевой активностью, второе направление говорит о частичной связи между этими двумя процессами, а третье направление утверждает, что особой взаимосвязи между этими явлениями нет.
1. Андреева, Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. — Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.
2. Белянин, В.П. Психолингвистика. Учебник/ В.П. Белянин. – 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 232 с.
3. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.
4. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – М.: Издательство «Наука», 1981. – 140 с.
5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 472 с.
6. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351 с.
7. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с.
8. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 320 с.
9. Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое пособие / Н.Д. Кривовязова. – М.: НМЦентр, 2000. – 256 с.
10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Н.В. Серебрякова.– СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.
