Механизмы и симптоматика дизорфографии у младших школьников

Успешное овладение орфографическими знаниями, навыками и умениями является основой усвоения учебных программ по различным предметам. Правописание - самое важное для школьной адаптации и приобщения к языковой культуре. Возросло  количество детей с трудностями в обучении за относительно короткий период времени. Одним из проявлений низкой успеваемости в школе является стойкое нарушение усвоения и использования правил орфографии.

 До недавнего времени случаи нарушений письма, рассматривались как неспецифические и не являлись предметом логопедического воздействия, не смотря на наличие стойкого характера. В данном случае ошибки правописания рассматривались как проявление неуспеваемости или низкого уровня образования. 

Преодолевались подобные нарушения силами учителей русского языка. Следует отметить, что в основном все логопеды на практике обращали внимание на орфографические ошибки в письме учащихся и включали коррекцию таких ошибок в структуру уроков по преодолению дисграфии. Но при этом целенаправленная работа по преодолению трудностей у детей в усвоении орфографии специалистами не проводилась. В последние десять лет появились исследования, относящие безграмотное письмо к проявлениям общего недоразвития речи. Интерес к проблеме стойких орфографических ошибок начали проявлять логопеды, нейропсихологи. Данному нарушению был присвоен термин дизорфография.

В настоящее время дизорфография является наименее изученным проявлением нарушений письма. Выявляется большое количество учащихся, имеющих стойкое количество орфографических ошибок,  общих для речевой группы детей.

Одним из распространенных нарушений речи у младших школьников является дизорфография. 

Дизорфография — это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками [3].

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта как общее недоразвитие речи, при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией) [2].

Симптоматика данной патологии у младших школьников носит полиморфный характер. Типичными проявлениями дизорфографии можно назвать: нечеткое владение учебными терминами и формулирования правил орфографии, трудности освоения и употребления правил правописания, особенно морфологического принципа, что отражается в значительном количестве ошибок в правописании [3].

У младших школьников с данным нарушением не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные элементы словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, типология, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также недостаточность концентрации внимания, трудности  переключения с одного вида деятельности на другой, а также выработки алгоритма орфографических действий.

При дизорфографии отмечается низкий уровень речевых функций: недостаточный объем и актуализации словаря, слабая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сопоставлять звуковые единицы речи, разделять лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. 

У детей не развиты морфологические обобщения, навыки владения грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.). Ученики испытывают трудности в определении ударного слога, а также ударного гласного в слове.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкое и специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием неречевых и речевых психических функций [1,3]. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. 

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа детей с этим нарушением речевого развития неоднородна.

Причины дизорфографии могут быть подразделены на органические, функциональные, биологические и социальные. По данным некоторых авторов, дети с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, например, остаточные явления органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте. Существует концепция, согласно которой решающим фактором дизорфографии является «незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму» [1].  

У детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений [1]. 

Важнейшими предпосылками усвоения орфографии являются: готовность устного развития речи ребенка и сформированность познавательной деятельности детей.

Процесс овладения орфографией один из самых сложных навыков. В качестве предпосылок качественного усвоения орфограмм детьми можно рассматривать различные лингвистические, психологические и речевые факторы: сформированность фонематического анализа и синтеза слов, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя (сформированность синтаксического строя речи, формообразующих и словообразующих процессов), достаточно развитая мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, внимания и т.д.

Овладение навыком орфографически верного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

Организация работы по коррекции дизорфографии должна носить комплексный характер и учитывать не только степень и типологию выявленных нарушений, но и индивидуально-личностные характеристики учащихся. В этой связи основная часть проводимой работы носит индивидуальный характер. Возможна также работа с небольшой группой учащихся.