Типы уроков истории

Обращаясь к источниковедческой базе курсовой работы стоит сказать, что работ по типологии уроков истории выпущено совсем небольшое количество. При этом большая часть из них были изданы в форме лаконичных статей известных на сегодня педагогов в научной периодике найти единицы, которой на сегодняшний день сложно. Однако несмотря на это существует ряд фундаментальных работ советской и постсоветской научно-педагогической мысли нашедших отражение в работе. Типологии уроков и проблеме классификации в них уделяется не очень большое внимание, тем не менее в литературе достаточно подробно изложены основные положения и варианты классификации, существовавшие в советской школе и актуальные на сегодняшний день.

В курсовой работе прорабатывалась советская и постсоветская научно-педагогическая мысль в области типологии, потому системы классификации, приятые за условными границами постсоветского пространства не рассмотрены.

Характеризуя научные работы, методические пособия и сводные монографии будет разумно исходить из хронологического принципа. В некотором смысле авторитетность работ также ему соответствует.

Именно школьному преподаванию истории посвящена монография известного советского научно-педагогического деятеля А.А. Вагина. В работе под названием «Методика преподавания истории в средней школе»[4] автор рассматривает дидактику и общие принципы школьного преподавания истории. Уделяет пристальное внимание методам и типологии уроков истории как одной из отправных точек при подготовке урока. Кроме того, автор отстаивает некоторую, ограниченную свободу учителя в преподавании истории как творческом процессе.

Прикладные вопросы рассматривает в своих работах другой советский педагог – Н.Г. Дайри. В рамках курсовой работы нашли отражение две его книги, первая из них посвящена непосредственной подготовке урока истории в советской средней школе с описанием наиболее подходящих форм и методов подачи содержания общеобразовательной программы. Название книги соответствует содержанию «Как подготовить урок истории»[5].

Вторая работа Нейта Георгиевича Дайри под названием «Обучение истории в старших классах»[6] посвящена изложению специфики работы по истории в старших классах средней школы. Большое внимание уделено организации самостоятельной разнонаправленной деятельной работы учеников. Большой интерес представляет позиция автора по поводу

Проблема формы усвоения содержания образования остаётся актуальной на всём протяжении развития педагогики. На сегодня классно-урочная система, фундамент которой заложил в своей теории и практике Ян Коменский является доминирующей формой организации учебного процесса. По мере развития образования как организованной системы, появилась потребность классификации уроков. Перво-наперво необходимо было определится с критерием, по которому она будет осуществляться.

В XX в. уже существовало множество классификаций. В контексте курсовой работы нас интересует подход советских педагогов. В школьном курсе истории не существует одинаковых по содержанию уроков. В этом смысле каждый урок истории самостоятельная ступенька в лестнице овладения умениями и навыками. Исходя из этого структура и методика проведения уроков истории многообразна.

Несмотря на это выделяются схожие по тематике, учебно-образовательным задачам и инструментарием сообщения знаний, и разумеется, по формам работы с учащимися. Наличие такого упомянутых общих черт позволяет нам говорить о типах уроков истории.

На первый взгляд кажется, что вопрос о типах уроков истории относится к сугубо теоретическим проблемам дидактики и далек от практической работы учителя. Между тем буквально ежедневно при подготовке к очередному уроку этот вопрос практически встает перед каждым учителем истории. Научная типология урока необходима здесь для правильного выбора специфических задачи очередного урока, правильного применения методы его проведения: ведь методы и приемы обучения нельзя расценивать в отрыве от живой ткани урока. В зависимости от характера урока меняется роль одного и того же приема, различно решается вопрос о целесообразности его применения [4, с.385-386].

Решая вопрос о типе урока, мы выбираем структуру и о методический профиль. Вопрос о типе урока является в известном смысле центральным вопросом практической методики.

В советской педагогической науке наметились два основных направления в решении вопроса о типах урока. Одно из них строило в классификации урока исходя из закономерностей процесса обучения и считало, что в основе характеристики типа урока лежит преобладание того или иного звена в процессе усвоения учебного содержания конкретной темы школьного курса. Общеизвестна в этом смысле типология С. В. Иванова. С. В. Иванов подчеркивал, что реальный учебный процесс осуществляется на ряде уроков темы учебного курса. Анализируя содержание темы, учитель решает, какие виды учебной работы и в какой последовательности следует применять при ее изучении. Тип урока определяется, следовательно, исходя из содержания темы.

Типологии уроков рассматривавшиеся в предыдущей главе во многом находились под влиянием известных учёных-педагогов и в меньшей мере от педагогов-практиков. Справедливо в этом свете уделить внимание известным авторским типологиям, которые формировали общий взгляд на проблему классификации уроков на всём протяжении её разработки.

Мировая система классификации крайне обширна поэтому в рамках курсовой работы нас интересуют прежде всего работы советских и постсоветских педагогов. В СССР пионером в деле классификации уроков истории стал М.А. Зиновьев, в конце сороковых годов он представил свою модель. Тип урока в ней определялся преобладающим звеном в процессе обучения. Всего, М.А. Зиновьев выделял семь видов урока – включающий все звенья учебного процесса; урок изучения новых знаний; вводный; заключительный; формирования умений и навыков; разбора; повторительно-обобщающий урок [8, с. 174.].

Видное место в классификации уроков истории по праву занимает типология А. А. Вагина, на основании которой он выделял ряд специфических особенностей реализации методов обучения в рамках школьного урока. Саму классификацию А. А. Вагин считал необходимым строить, ориентируясь на сущность урока – процесс обучения. Таким образом основные части урока выстраиваются в следующую цепочку: звено подготовки к восприятию; ознакомления с материалом; разбора; обобщения и закрепления; выработки умений и навыков; обучение применению знаний; проверки знаний; На основании перечисленного и стоит строить классификацию [4, с.394-395].

Звенья в этой системе могут сочетаться в разном соотношении, некоторые уроки, например, целиком посвящаться одному из них. Вместе с тем правильно построенный учебный процесс должен ориентироваться на разнообразие видов деятельности. Поскольку при подготовке и проведении урока истории мы имеем дело с мировоззренческой системой то учителю недостаточно лишь излагать материал учебной программы.

На начальном этапе обучения (4-5 класс) истории в практике советской школы А. Вагин обнаружил, что преобладает урок, содержащий все звенья процесса обучения. Реализуются также - уроки изложения в форме рассказа и уроки повторения. На следующем этапе, уже в 6-8 классах А.А. Вагин считал целесообразными семь типов урока: 1) включающий все звенья процесса обучения; 2) урок сообщения нового материала (форма рассказа, фильма, экскурсии); 3) вводный урок; 4) заключительный урок; 5) урок разбора; 6) урок выработки умений и навыков; 7) повторительно-обобщающий; Для 9-10 классов А. Вагин видел наиболее подходящими десять типов урока: 1) вводный урок по теме; 2) урок сообщения нового материала; 3) урок разбора; 4) заключительный урок по теме; 5) повторительный урок; 6) обобщающий урок;

Из общего числа выделенных уроков наиболее широкой популярностью пользуется составной урок, более известный как «комбинированный», он реализуется с проработкой всех известных звеньев в процессе обучения. Урок такого типа проводится с проверкой и учётом знаний и умений, полученных на предыдущем уроке, тех из них, которые логически связаны с предыдущим уроком; затем происходит переход к новому материалу; его изучение и закрепление, связь с предыдущими уроками.

Что касается последовательности, то первым идёт оргмомент, затем проверка знаний и умений. Учитель организует деятельность учащихся необходимую для использования ими уже усвоенного материала и в частности материала домашнего задания. Наиболее подходящие формы работы: устная, письменная, письменно-графическая.

К проверке знаний предъявляются специфические требования: 1) мотивации опроса; 2) активизация всех учащихся; 3) дифференциальная проверка учеников с различными способностями; 4) наличие связи с пройденным материалом; 5) самостоятельное определение времени проверки в течение урока; 6) мотивирование оценки знаний учеников [12, с.153].

В опросе не следует использовать те из приёмов, что требуют больших временных издержек. Не подходит, к примеру, длительная беседа с множеством отдельных вопросов к одному школьнику, чересчур детальный рассказ опрашиваемого, запись на доске больших текстов, схем, табличек.

Опросы, которые проводятся в начале урока должен обращаться к предыдущей теме и готовить школьников к восприятию нового материала. Неплохо если опрос сформирован по предметному принципу. Здесь роль учителя в том, чтобы отобрать к проверке значимый, но сложный для усвоения материал и подать его в проблемном поле. Основной вопрос таким образом должен выводиться через цепочку более дробных. Формулировать вопрос стоит ориентируясь на способности детей [5, с.4-6].

Во время опроса ученики по наитию проводят ценецзирование ответов которые дают одноклассники. В процессе начальной проверки пройденного учитель акцентирует внимание учеников на усвоении второстепенных фактов и материала, имеющих при этом опорную роль. Существенную роль в этом играет проговаривание материала, при подготовке к ответу и между школьниками во время урока. Ученику должна представляться возможность заглянуть в учебник. На основании проговаривания учитель устанавливает глубину и содержание изученного школьниками, важнее всего - краткий фронтальный опрос, его уровень опять же должен ориентироваться на познавательные особенности класса. Именно во время беглого опроса ученики психологически готовятся к более развёрнутому.

Подводя итог курсовой работы необходимо отметить, что благодаря научно-педагогическим наработкам XX – нач. XXI вв. современная школа в области преподавания истории стоит на крепком теоретическом фундаменте. Однако актуальным остаётся вопрос ориентирования в многообразии педагогических подходов.

Она решается различными путями, но во многом этот момент характеризует отличие работы учителя, занимая должность которого, специалист должен часто проявлять собственный педагогический выбор. Этому противоречит тенденция к введению жёстких рамок со стороны контролирующих органов образования, но жёстко определённого принципа в этом моменте по-просту не может быть.

Для того чтобы разрешить аналогичную проблему в области классификации уроков истории необходимо применять комплексный подход. На сегодняшний день сложилась устойчивая система типологии уроков в школькной программе практически вне зависимости от учебного предмета, однако такой специфический предмет как история, распологая целым рядом собственных форм работы и нуждающийся в многообразии презентации содержания, требует и некоторых особенностей в классификации уроков.

Типология уроков истории необходима прежде всего для того, чтобы учитель в процессе подготовки к уроку и его проведении мог максимально компетентно определиться с необходимыми методами и инструментарием его проведения.

Помимо устоявшейся схемы из строго определённого числа уроков были рассмотрены и другие подходы в рамках которых различается прежде всего принцип по котрому осуществляется классификация.

- Классификация уроков в соответствии с дидактическим целями.

- В соответствии с основным способом проведения.

- В соответствии с основными этапами в учебном процессе.

Кроме того, известны авторские подходы к типологии от известных учёных-педагогов.

Выбор наиболее подходящей формы классификации в целом должен находится в сфере выбора педагога, однако на данный момент существует устоявшаяся шестичастная схема классификации уроков, использующаяся чаще всего. В рамках этой системы учителя для решения многоплановых дидактических задач чаще всего прибегают к комбинированному уроку.

На уроках истории учитель может уделить большее внимание эмоциональному, картинному описанию или продемонстрировать школьникам цикл ТСО и т.п., может отвести значительную часть урока на проверку знаний,