Формирование у детей с тяжелым нарушением речи умений составлять описательный рассказ посредством работы с сюжетной картиной Курсовая работа (проект)

Тяжелое нарушение речи (ТНР) – это группа расстройств, включающая в себя ряд медицинских и логопедических диагнозов. Сюда относятся все стойкие речевые нарушения у детей с нормальным слуховым развитием и без основных интеллектуальных расстройств. Критерием определения нарушения речи в группе тяжелых расстройств является неспособность ребенка самостоятельно овладеть стандартной системой общего образования. 

По мнению А.М. Бородич, следуя за речью, уменьшается вербальная память, отстает логическое мышление, возникают трудности с выполнением словесных инструкций, слабо развивается моторика, снижается мотивация, однако ребенок неуверен в себе и раздражителен. Из-за сильного нарушения речи ребенок мало общается в обществе и не имеет нормально сформированной не только диалогической, но и монологической речи. Звуковая память, произвольное внимание и продуктивность запоминания также значительно снижаются при формальном сохранении логики мышления [2, с.102].

Тяжелые речевые расстройства, в отличие от общих речевых расстройств, подразумевают полное отсутствие вербального общения или его строгое ограничение в возрасте 4-5 лет. Произношение отдельных слогов или звуков возможно, но ребенок предпочитает общаться жестами. Такое отставание от устных норм развития наиболее заметно в области 5 лет, когда нормотипичные дети умеют произносить большинство звуков и используют расширенные фразы и предложения. 

По мнению Л.А. Венгера, диагноз ТНР ставится Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в первую очередь для того, чтобы направить ребенка в специализированное исправительное учреждение. Специфический медицинский диагноз, входящий в эту группу, может быть поставлен гораздо раньше. Но специалисты склонны считать, что не стоит ждать, пока комиссия поставит диагноз ТНР, и лучше начинать любые корректирующие мероприятия как можно раньше, как только первые трудности с речью ребенка станут заметны, так как период полной реабилитации длительный. В некоторых случаях возможно только улучшить речь ребенка, но не вернуть ее в нормальное состояние.

TНР – это коллективная концепция, где речевые расстройства включают в себя различные диагнозы. В зависимости от симптоматики и этиологии необходимы различные виды коррекции, успех которой во многом зависит от правильного диагноза [3, с.55].

Известный французский психолог Жан Пиаже считал, что интеллект и эмоции ребенка неразрывно связаны между собой. Чувства являются регулятором внутренней энергии, которая влияет на всю человеческую деятельность, в том числе и на обучение. Если сюжет картины интересен, ярок, нестандартен, то такая наглядность не только повышает познавательный интерес и мотивацию к учебной деятельности, но и побуждает ребенка анализировать, рассуждать, искать причинно-следственные связи и делать выводы.

Сюжеты для картин должны отвечать следующим требованиям:

- отражать интересное событие, нестандартную ситуацию;

- вызывать яркую эмоциональную реакцию;

- стимулировать рефлексию;

- стимулировать фантазию;

- побуждать ребенка к интересному общению со взрослым [16, с.102].

Задачи, которые можно использовать при подготовке к описанию картины, можно продемонстрировать на примере картины «Новогодняя елка для птиц и животных». Сюжет этой картины нестандартен, она открывает широкое пространство для детского воображения, а милые лесничие жители вызывают у детей положительные эмоции и интерес к картине [17, с.58].

Методы и приемы обучения повествованию известны из картины и широко отражены в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Бородича и других авторов. А.М. Бородич говорит, что ключом к успеху на всех возрастных этапах является понимание детьми общего содержания картины (О чем она? Кто? Как ее можно назвать?) [2, с.33]. 

Кроме того, ребенок должен воссоздать в своей памяти реальные качества изображаемых объектов, а если картина сюжетная – установить связи между объектами, персонажами. Понимание картины помогает короткая вводная беседа (до того, как она будет показана) или объяснение во время предварительного рассмотрения.

Весь процесс обучения рассказыванию историй делится на два больших этапа: подготовительный и основной.

База исследования: ПКПП «Ясли-сад № 552» г. Минска. В исследовании приняли участие 8 воспитанников старшего дошкольного возраста 5-6 лет. Выборка составила 3 (40%) девочки и 5 (60%) мальчиков. В связи с преобладающим количеством в выборке мальчиков, гендерный анализ результатов исследования нами не проводился.

Эмпирическое исследование включало в себя следующие этапы:

1. На первом этапе исследования был произведен теоретический анализ литературы по проблеме, сбор фактического материала для исследования, была сформирована выборка, произведен выбор методик, сформирована структура исследования.

2. На втором этапе было проведено эмпирическое исследование и получены эмпирические данные, проведена систематизация полученных результатов.

3. На третьем этапе исследования был проведен анализ и интерпретация полученных результатов, количественная и качественная обработка результатов, были сформулированы выводы проведенного эмпирического исследования.

Объект исследования: особенности умения составлять описательный рассказ у детей с ТНР.

Предмет исследования: процесс формирования умения детей с ТНР составлять описательный рассказ посредством работы с сюжетной картиной.

Цель эмпирического исследования: изучить уровень сформированности у детей с ТНР навыка описательного рассказа посредством сюжетных картин.

Методики исследования:

1. Методика комплексного исследования уровня развития умения составлять описательный рассказ (Приложение А).

Данная методика состоит из серии заданий, которые созданы для определения уровня развития данного умения:

1)  составление предложений по отдельным ситуационным картинкам ( «картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985 );

2) составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;

3) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

4) составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

5) сочинение рассказа из личного опыта;

6) составление рассказа-описания.

Анализ литературных источников показал, что TНР является самым сложным речевым расстройством, которое может сочетать в себе множество расстройств и различных заболеваний, что затрудняет дальнейшую коррекцию и лечение этих заболеваний.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста чаще всего характерны такие особенности, как ошибки при формировании определенного текстового описания. Эти ошибки исправляются путем применения различных корректирующих мер.

При составлении сюжета для детей с ТНР на уровне дошкольного возраста необходимо отметить определенный уровень бедности и единообразия при составлении сюжета. Также при составлении повествования дети замечают только очевидные вещи и не замечают необходимых деталей.

Нами было выявлено, что для формирования определенного типа умений и навыков в рамках построения описательного рассказа по сюжетной картине у детей с ТНР есть определенные приемы и методы работы. 

Для формирования у детей с ТНР навыков умений составлять описательный рассказ посредством работы с сюжетной картиной используются различные методы и формы работы. Основными из них являются такие как беседа, предоставление образца, составление рассказа по частям, выполнение творческих заданий и т.д.

Беседа является одним из наиболее важных моментов в рамках обучения детей с ТНР описательному рассказу посредством использования сюжетных картин. Беседа позволяет определить основные направления в развитии сюжета на картине и в последствии дождаться определенного типа пересказа и самостоятельности в рамках создания определенного рассказа.

С целью определения уровня развития навыка составления описательного рассказа у детей с ТНР посредством работы с сюжетной картиной нами было проведено эмпирическое исследование при помощи методики комплексного исследования.

В рамках комплексного исследования была проведена работа относительно 8 блоков развития речи:

1) составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

2) составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;

3) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

4) составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

5) сочинение рассказа из личного опыта;

6) составление рассказа-описания.