ВВЕДЕНИЕ
Наблюдающиеся в последние десятилетия изменения в социокультурной и жизни белорусского общества обозначают новые ориентиры во всех областях общественной жизни, в том числе и в образовательной сфере. Одно из главных стратегических направлений развития общества заключается в глубокой и комплексной трансформации системы образования.
Цель преобразования образовательной сферы состоит в разработке механизма устойчивого развития данной системы, обеспечения её соответствия тем вызовам, которые предъявляет XXI век, экономическим, духовным и социальным потребностям развития страны, запросам общества, государства, личности.
Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, который будет способен конкурировать на рынке труда, свободно владеть своей профессии благодаря соответствующему уровню и профилю, ориентироваться в смежных областях деятельности. Также современный учитель должен быть способен к эффективно работать по специальности на уровне стандартов, господствующих в мире; а также отличаться готовностью к непрерывному профессиональному росту, профессиональной и социальной мобильности.
В процессе модернизации системы образования в Республике Беларусь и сопутствующего ему повышения выполняемых средней и высшей школами культуросообразных функций осуществляется поворот на подготовку не только творческой, яркой, самобытной личности, но и человека, отличающегося высоким уровнем воспитанности и образованности, обладающего такими характеристиками современного человека, как демократичность, гуманность, нравственность, трудолюбие, гуманистичность и др.
Достижение указанной цели представляется возможным посредством решения такой задачи, как повышение профессионально-педагогической культуры учителя, являющегося центральной фигурой в организации воспитательной и обучающей среды, благодаря которой осуществляется важнейшая социальная функция – обеспечение связи времён и преемственности поколений.
Необходимое условие трансформации образования – преодоление ситуации, при которой сегодняшние учебные заведения готовят учителя дня вчерашнего, который не способен предъявлять новые требования к своей профессиональной компетентности, реализовать современные подходы к обучению, развитию и воспитанию обучающихся на практике, заниматься исследованием.
Таким образом, современное общество нуждается в специалисте, чья профессионально-педагогическая деятельность соответствует серьёзно возросшим требованиям к организации и качеству учебного процесса. От такого специалиста требуется высокий уровень профессионализма в работе, стремление к самореализации в профессии, социальная включённость, творческое отношение к труду, толерантность (к другим и неопределённости), умение использовать стратегию сотрудничества (кооперации) и др. Данные структурные элементы деятельности учителя находят отражение в таком понятии, как профессионально-педагогическая культура, рассмотрению которого и посвященная данная реферативно-аналитическая работа.
1. Сущность и основные компоненты
Профессионально-педагогическая культура является мерой и способом творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. В.А. Сластенин в структуре профессионально-педагогической культуры выделяет аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты.
Аксиологический компонент подразумевает наличие ценностно-педагогической направленности личности учителя, которая проявляется в сформированной потребности в педагогической деятельности, которая в свою очередь определяется как активное и осмысленное стремление направить свои умения, знания и навыки на решение воспитательно-образовательных задач и включает в себя установку на работу с детьми, интерес к данной работе, а также уверенность в её необходимости и важности непосредственно для себя.
Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры включает также совокупность устойчивых профессионально-педагогических ценностей. Процесс усвоения ценностей учителем детерминируется богатством его личности, а также педагогической квалификацией, профессиональной позицией, стажем и отражает его внутренний мир, создавая систему ценностных ориентации.
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры содержит приёмы, знания, способы педагогической деятельности учителя. Параллельно с этим ценности и достижения педагогической культуры создаются им и осваиваются в процессе персональной деятельности. Основу данного компонента составляют психолого-педагогические, методологические, методические и специальные знания, а также соответствующие им умения.
Особая роль в данном случае принадлежит методологическому аспекту, что предполагает сформированность у учителя методологической культуры. Данный вид культуры учителя – это часть его общей профессионально-педагогической культуры, которая отражает меру и способ осуществления им когнитивных и исследовательских действий в процессе профдеятельности.
Аксиологическая основа методологической культуры учителя представлена ценностями исследовательской деятельности: знания, гуманизм, познание, истина, рефлексия, развитие. Аксиологическая основа методологической культуры учителя является тесно связанной с её нормативной основой, которую в свою очередь составляют культурные нормы, отражающие требования, предписания, образцы деятельности высокого качества. Отсюда ведущими функциями обозначенного компонента методологической культуры педагога являются регулятивная и нормативная функции, которые позволяют учителю освоить способы трансформации педагогического процесса на фундаменте гуменности.
Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры предполагает присвоение педагогом ценностей на личностном уровне, то есть через их интерпретацию и преобразование, что определяется его личностными чертами и характером педагогической деятельности.
Усваивая выработанные ранее ценности, педагог создаёт персональную систему ценностей, элементы которой наполняются значением аксиологических функций. К числу данных функций относятся: 1) формирование личности учащегося; 2) профессиональная деятельность; 3) наличие представлений о технологии построения образовательного процесса в учебном заведении, специфике интеракции с учениками, наличие представлений о собственной личности как являющейся профессионалом в данной области.
Интегративной функцией, которая объединяет все остальные, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности как стратегия жизни учителя, воспитателя.
2. Аксиологические компоненты
Аксиология теория ценностей, которая раскрывает их природу, роль и место в окружающем духовном и материальном мире, связь различных ценностей между собой с социальными и культурными факторами, а также структурой личности.
Центральное понятие в аксиологии – понятие ценности, которое описывает социокультурное значение явлений окружающей действительности, включённых в ценностные отношения. С точки зрения педагогики ценность рассматривается как психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение обучающегося к данной среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает в себя такие компоненты, как субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по поводу оценки и её реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.
Школа несёт воспитаннику комплекс важнейших ценностей, над которыми он размышляет, оценочно осмысливает и которые затем осваивает. От ценностей всеобщих к конкретным ценностям, их широте и разнообразию в опыте школьника – именно это становится наиболее существенным моментом в формировании его личности.
Огромное внимание выбору ценностей для школы и учащихся уделял Я.А. Коменский. Наиболее важными, по его мнению, для развивающегося человека в младшем возрасте являются такие ценности, как благочестие, опрятность, предупредительность, умеренность, почтительность, предупредительность, терпение, трудолюбие, деликатность. Кроме того, большое значение для развития личности имеет ряд познавательных ценностей из астрономии, оптики, физики, истории, географии, грамматики, арифметики, экономики и других наук. В более старшем возрасте для ребёнка важны такие ценности, как умеренность, послушание, радушие, терпение, услужливость, вежливость и др.
В педагогическом опыте А.С. Макаренко прослеживается мысль о систематическом ценностном исследовании личности каждого воспитанника. В характеристиках, написанных А.С. Макаренко собственноручно на своих воспитанников, насчитывается около девяноста необходимых, на его взгляд, для личности выпускника ценностей. Среди них на первом месте – культура поведения, работоспособность, честность.
Вырабатываемые годами человеческие идеалы и ценности, согласно воззрениям В.А. Сухомлинского, в условиях школы становятся богатством личности обучающихся. Ценностями с педагогической точки зрения следует называть то, что полезно для жизни воспитанника, способствует совершенствованию и развитию его личности. Ценностью может быть как явление внешнего мира (вещь, событие, предмет, поступок), так и факт мысли (образ, идея, научная концепция).
С 19080-х гг. ХХ века наблюдается активизация процесса оформления целей, места и содержания педагогической аксиологии в системе других дисциплин педагогического профиля. Предмет педагогической аксиологии составляет формирование ценностных сознания, отношения и поведения личности.
Приоритетные задачи педагогической аксиологии включают в себя: 1) анализ исторического опыта развития педагогической теории и образовательной практики с позиции ценностей; 2) установление ценностных оснований образования, которые отражают его аксиологическую направленность; 3) разработку ценностных подходов к выявлению стратегии развития содержания отечественного образования.
3. Технологический компонент
Перед образовательными учреждениями и, соответственно, учителями встают всё более многообразные задачи, решение которых порой требует таких методов, подходов и методик, которые не рассматривались в рамках классической педагогики. Кроме того, компьютеризация образовательного процесса и внедрение в него информационных технологий привело к существенному изменению традиционных способов обучения и воспитания. Так, например, появляются такие новые образовательные технологии, как эдьютейнмент (игразование), edu-Scrum и другие, которые ещё более острой делают необходимость преодоления образовавшегося за долгие годы разрыва между теоретической и практической составляющими педагогики. Осуществление данной задачи видится современным специалистам наиболее возможным путём формирования и развития технологического компонента профессионально-педагогической культуры учителя.
Приведённое выше понятие может быть раскрыто через понятие технологии педагогической деятельности как комплекса мер по реализации приёмов и способов управления образовательным процессом в школе. Таким образом, технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения педагогических задач.
Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.
Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет «в запасниках» памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.
Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по её осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:
• аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;
• конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;
• организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;
• оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;
• коррекционно-регулирующие – задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.
4. Личностно-творческий компонент
Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нём занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении.
Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся.
Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.
Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л.И.Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, профессионально-педагогическая культура учителя представляет собой меру и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения.
Данный конструкт может быть охарактеризован такими компонентами, как аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологические компонент представлен такими составляющими, как педагогическое мастерство, нравственная воспитанность, авторитет, культура речи, педагогический такт, сформированная система ценностей и др.
Технологический компонент, состоящий из методов, методик и технологий решений педагогических задач, отвечает за реализацию педагогического мастерства в быстро изменяющихся условиях и условиях повышенной неопределенности.
Наконец, личностно-творческий компонент представляет собой совокупность обеспечивающих профессиональную пригодность личностных черт и содействует профессиональной самореализации.
Лишь комплексное развитие, осуществляющееся по трём отмеченным векторам, обеспечивает (но не гарантирует) развитие учителя, обладающего высокой профессионально-педагогической культурой. О гарантиях можно говорить лишь в случае добавления в данную триаду компонентов такой важной составляющей, как профессиональное призвание – высшую ступень пригодности личности избираемой профессии. В то же время немаловажным является учёт того факта, что профессионально-педагогическая культура учителя не является статичным образованием, и динамика её может быть не только положительной, но и отрицательной. С целью избегания последней учителя совместно с психологами и другими смежными специалистами должны разрабатывать меры, направленные на профилактику и преодоление эмоционального выгорания, отрицательно сказывающегося не только на деятельности, но и на функционировании личности специалиста в целом.
1. Максакова, В.И. Педагогическая антропология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Максакова. – 3-е изд. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 208 с.
2. Педагогика : учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.
3. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс : учеб. для студ. пед. вузов : в 2 т. / И.П. Подласый. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Т. 1 : Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
4. Карпов, А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов, И.М. Скитяева // Институт психологии РАН – М., 2002. – 320 с.
5. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. – М., 2003. – № 5. – С. 45 – 57.
6. Луковицкая, Е.Г. Неопределенность и отношение к ней: психологическое определение / Е.Г. Луковицкая // Теоретические и прикладные вопросы психологии. – 1996. – №. 2. – С. 53 – 62.
7. Луковицкая, Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности : дис. … канд. психол. наук. ; 19.00.05 / Е.Г. Луковицкая. – СПб., 1998. – 172 с.
8. Пуйман, С.А. Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск : «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.
9. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности : учеб. пособ. / И.С. Сергеев. – СПб. : Питер, 2004. – 316 с.
10. Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике : интегрированный курс : в 2 ч. / Е.Ф. Сивашинская. – Минск : Жасскон, 2007. – Ч. 1. – 192 с.
11. Сластенин, В.А. Психология и педагогика : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – 2-е изд. – М. : Академия, 2003. – 480 с.
