1. Место коррекционно-развивающей работы в системе специального образования детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).
2. Основные принципы коррекционно-развивающей работы: принцип нормализации, принцип единства диагностики и развития, принцип индивидуального и дифференцированного подходов и др.
3. Модели коррекционно-развивающей работы: общая, типовая, индивидуальная.
4. Структурные блоки коррекционно-развивающей работы: диагностический, прогностический, развивающий, оценочный.
5. Содержание и взаимосвязь диагностического и оценочного блоков коррекционно-развивающей работы.
6. Задачи и методы изучения ребенка с ОПФР.
7. Специфические требования к организации и проведению психолого-педагогического обследования детей с ОПФР.
8. Требования к инструментарию психолого-педагогического обследования детей с ОПФР и стимульному материалу.
9. Динамическое изучение детей с ОПФР в коррекционно-педагогическом процессе.
10. Формы учета данных динамики развития ребенка (диагностическая карта, карта развития).
11. Современные научно-методические подходы к планированию коррекционно-развивающей работы.
12. Содержание прогностического блока коррекционно-развивающей работы.
13. Уровни (долгосрочный, среднесрочный и ежедневный) планирования коррекционно-развивающей работы.
14. Последовательность осуществления планирования деятельности учителя-дефектолога.
15. Содержание развивающего блока коррекционной работы.
16. Виды коррекционных занятий: групповые, подгрупповые, индивидуальные.
17. Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и коррекционно-развивающем занятии.
18. Тематика коррекционных занятий.
19. Семья как активный участник коррекционно-педагогического процесса.
20. Содержание, методы, формы взаимодействия учителя-дефектолога и семьи ребенка с ОПФР.
21. Особенности организации коррекционно-развивающей среды
22. Обучение и воспитание детей с трудностями в обучении в условиях образовательной интеграции.
23. Характеристика группы «детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития».
24. Характер и механизмы трудностей в учении, испытуемых детьми с задержкой психического развития конституционального происхождения.
25. Характер и механизмы трудностей в учении, испытуемых детьми с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
26. Характер и механизмы трудностей в учении, испытуемых детьми с задержкой психического развития психогенного происхождения.
27. Характер и механизмы трудностей в учении, испытуемых детьми с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения.
28. Особенности учебной деятельности детей с трудностями в обучении.
29. Причины трудностей формирования базовых школьных навыков (письма, чтения, счета) и их проявления у детей с трудностями в обучении
30. Диагностика как основа построения коррекционно-развивающего обучения детей с трудностями в обучении.
31. Содержание и методики коррекционной работы с дошкольниками с трудностями в обучении.
32. Планирование коррекционно-развивающей работы с учащимися с трудностями в обучении.
33. Формирование учебной деятельности детей с трудностями в обучении и коррекция ее недостатков.
34. Формирование базовых умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы детьми с трудностями в обучении.
35. Консультативная помощь учителя-дефектолога педагогам, работающим с детьми с трудностями в обучении и родителями детей с трудностями в обучении.
36. Виды коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении.
37. Содержание, методы и приемы коррекционной работы занятий с детьми с трудностями в обучении.
38. Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с трудностями в обучении в процессе коррекционной работы.
39. Социализация детей с трудностями в обучении в условиях образовательной интеграции.
1. Место коррекционно-развивающей работы в системе специального образования детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).
Обучение детей с ОПФР в учреждениях спец. образования носит коррекционную направленность. Однако в учебных планах для специальных школ предусмотрен помимо базового коррекционный компонент, который предполагает проведение КРР. Это могут быть занятия по развитию познавательной деятельности, слухового, зрительного восприятия, по развитию ориентировки в пространстве, по специально бытовой ориентировке и др. КРР в структуре педагогического процесса создает предпосылки для его более успешного осуществления. В рамках КРР формируется компенсаторные знания и умения, производятся средовые и соц. преобразования.
2. Основные принципы коррекционно-развивающей работы: принцип нормализации, принцип единства диагностики и развития, принцип индивидуального и дифференцированного подходов и др.
- Принцип единства коррекции и развития – предполагает то, что решение о необходимости коррекций работы принимаемся только на основе психолого -педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка
- Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии – что означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психофизического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.
3. Модели коррекционно-развивающей работы: общая, типовая, индивидуальная.
Для осуществления коррекционно-развивающих воздействий необходимо создание и реализация определённой модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.
Общая модель коррекции — это система мероприятий, направленных на создание условий для оптимального возрастного развития личности в целом. Общая модель коррекционного развития предполагает расширение, углубление, уточнение представлений молодого человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними: используются различные виды деятельности для развития системности мышления, формирования анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.
4. Структурные блоки коррекционно-развивающей работы: диагностический, прогностический, развивающий, оценочный.
Структура коррекционно-развивающей работы: диагностический, прогностический, развивающий, оценочный блоки. Успех коррекционно-развивающей работы зависит, прежде всего, от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Целенаправленное воздействие на учащегося осуществляется посредством коррекционно-развивающего комплекса, представляющего собой системное образование, которое состоит из нескольких взаимосвязанных блоков.
5. Содержание и взаимосвязь диагностического и оценочного блоков коррекционно-развивающей работы.
Диагностика – периодически повторяемое изучение детей с использованием методов, которые позволяют получить сравнительные данные, проследить изменения в развитии ребёнка. Назначение педагогической диагностики – получить о ребёнке сведения, раскрывающие ЗУНы, которыми он должен располагать на определённом возрастном этапе, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность, волевое усилие, саморегуляция, мотивация), а также трудности, возникающие при усвоении программного материала, и их причины.
6. Задачи и методы изучения ребенка с ОПФР.
Педагогическая диагностика осуществляется учителем-дефектологом в процессе КР занятий 5 раз в году: в начале учебного года и после каждой четверти или квартала. Такая периодичность диагностики связана с тем, что рекомендуемый период планирования КРР равен учебной четверти (кварталу, если речь идёт о дошкольниках). Программа изучения ребёнка определяется спектром ограничений в зависимости от типа нарушения развития (ЗПР – несформированность компонентов учебной деятельности, недоразвитие операциональных компонентов мышления на словесно-логическом уровне, пространственно-временных представлений, задержка речевого развития: недостатки языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, связной речи и др.)
7. Специфические требования к организации и проведению психолого-педагогического обследования детей с ОПФР.
Требования к организации 1. Проводить профилактическую диагностику психического и физического развития. Цель - выявить актуальный уровень развития детей, определить трудности, связанные с успешностью усвоения знаний в различных видах деятельности, интеллектным, соционально-личностным развитием; прослеживать динамику психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе. 2. Результаты диагностики должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач.
8. Требования к инструментарию психолого-педагогического обследования детей с ОПФР и стимульному материалу.
1. Набор материалов для обследования сформированности сенсорных эталонов: натуральные предметы, игрушки (матрёшки, пирамидки, мисочки), геометрические фигуры (плоские и объёмные), доски Сегена, картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку, специально изготовленные пособия). 2. Набор предметов, предметных картинок по лексическим темам.
9. Динамическое изучение детей с ОПФР в коррекционно-педагогическом процессе.
Динамическое изучение учащихся. Проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка, определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития учащегося. В процессе динамического изучения также решается задача дифференциации сходных состояний нарушения развития, выявление детей, не подлежащих обучению в классах КРО. Динамическое изучение проводится не менее двух раз в году (сентябрь — октябрь— май). Результаты обсуждаются на заседании школьного ПМПк и оформляются в виде дефектологического представления на учащегося.
10. Формы учета данных динамики развития ребенка (диагностическая карта, карта развития).
Диагностическая карта может состоять из четырёх частей (В.В. Гладкая): в первой части отмечается исследуемая функция, во второй – её структурные составляющие; в третей – сроки проведения диагностики; в четвёртой – состояние сформированности исследуемой функции у каждого ребёнка в группе или классе в указанные сроки.
11. Современные научно-методические подходы к планированию коррекционно-развивающей работы.
Планирование – это заблаговременное определение порядка, последовательности осуществления образовательной работы с указанием необходимых условий, используемых средств, форм и методов.
Планирование – это процесс, который включает анализ, прогнозирование, целеполагание, создание планов.
Планирование – это упорядоченная схема действий по достижению определенной цели.
12. Содержание прогностического блока коррекционно-развивающей работы.
Диагностика – периодически повторяемое изучение детей с использованием методов, которые позволяют получить сравнительные данные, проследить изменения в развитии ребёнка. Назначение педагогической диагностики – получить о ребёнке сведения, раскрывающие ЗУНы, которыми он должен располагать на определённом возрастном этапе, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность, волевое усилие, саморегуляция, мотивация), а также трудности, возникающие при усвоении программного материала, и их причины.
13. Уровни (долгосрочный, среднесрочный и ежедневный) планирования коррекционно-развивающей работы.
Планирование – это заблаговременное определение последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, средств, форм и методов. В коррекционно-развивающей работе используется несколько различных видов планирования: 1. Перспективный план развития; 2. Годовой план коррекционно-развивающей работы.
14. Последовательность осуществления планирования деятельности учителя-дефектолога.
Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании КРР.
Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование КР занятий, что проявляется в а) абсолютном сходстве тем уроков или воспитательных занятий и КР занятий («Счёт в пределах 10», «Однокоренные слова», «Свойства воды», «Дикие и домашние животные»; б) планировании КРР на длительный отрезок времени (полгода или год); в) форме предъявления плана, а именно – в тематическом планировании КРР.
15. Содержание развивающего блока коррекционной работы.
Развивающий блок КРР включает проведение КР занятий; организацию коррекционно-развивающей среды; педагогическую работу с социальным окружением ребёнка.
Основные направления КРР и их содержание. Основные направления КРР определяются ограничениями ребёнка в различных жизненных областях: жизнеобеспечение, коммуникация и речь, социализация, досуг, познание и др.
16. Виды коррекционных занятий: групповые, подгрупповые, индивидуальные.
Коррекционно-развивающая работа проводится с целым ученическим коллективом или отдельными учащимися по ведущим направлениям деятельности педагога-психолога – куратора. Плановая коррекционно-развивающая работа проводится в виде факультативов, кружков, клубов, коррекционно-развивающих занятий, в рамках часов школьного компонента. Со школьниками, нуждающимися в специальной коррекционной поддержке, проводится внеплановая работа по результатам диагностики, по запросу педагогов, родителей, самого учащегося.
17. Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и коррекционно-развивающем занятии.
Итак, коррекционная работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами.
18. Тематика коррекционных занятий.
К занятиям ставятся задачи, но темы занятий при этом не определяются (занятия просто обозначаются номером – «Занятие 1, «Урок 1, «Занятие 2 и т. д.). Однако в сложившейся школьной практике к учителю-дефектологу предъявляется требование записывать темы коррекционных занятий в журнал. Между тем формулирование тем занятий вызывает затруднения у практиков, о чем свидетельствует наш опыт работы в системе повышения квалификации и переподготовки учителей-дефектологов.
19. Семья как активный участник коррекционно-педагогического процесса.
Сотрудничество специального образовательного учреждения, семьи и общественных организаций способно принести самые полноценные плоды в сфере социализации личности, развитии интеллекта и чувства полноценности ребенка с проблемами в развитии. В данном случае необыкновенно важной представляется работа психолога, которая в первую очередь должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического («чувствование») понимания в системах «ребенок – педагог», «ребенок – ребенок», «ребенок – родители», «ребенок – социум». Также необходимо педагогическое сотрудничество учителя с родителями. Психолог и педагоги должны помочь им понять содержание педагогической работы, увидеть в ней свои функции.
20. Содержание, методы, формы взаимодействия учителя-дефектолога и семьи ребенка с ОПФР.
Педагог-дефектолог при работе с семьёй решает следующие задачи:
1. Коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких, как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой.
2. Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем («Он у меня такой же, как все»), и позиции противопоставления себя социуму («А как его научить? Я не умею»).
21. Особенности организации коррекционно-развивающей среды.
Коррекционно-развивающая среда играет очень большую роль в психическом развитии детей. Каждый специалист, работающий с детьми, знает ее неоценимое значение. Это часть целостной формы педагогической деятельности, которая включает в себя систему взаимосвязанных задач, содержание и формы ее организации, а также предполагаемые результаты. При организации коррекционно – развивающей среды нужно стремиться создавать все условия для сознательно регулируемой деятельности детей, которая бы несла в себе направленность коррекционного воздействия на речевое и психическое развитие, предусматривая их взаимодействие.
22. Обучение и воспитание детей с трудностями в обучении в условиях образовательной интеграции.
Для осуществления образовательной интеграции в Республике Беларусь создано нормативное правовое обеспечение. Интегрированное обучение и воспитание организуется для детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью); с тяжелыми нарушениями речи; с нарушением слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями психического развития (трудностями в обучении); с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; -с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями.
23. Характеристика группы «детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития».
ЗПР как понятие возникло в отечественной психологии в 60-е г. ХХ столетия, хотя изучение данной категории уже в 50-е годы.
ЗПР - это состояние, характеризующееся нарушением темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей, также отмечается замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
24. Характер и механизмы трудностей в учении, испытуемых детьми с задержкой психического развития конституционального происхождения.
ЗПР как понятие возникло в отечественной психологии в 60-е г. ХХ столетия, хотя изучение данной категории уже в 50-е годы.
ЗПР - это состояние, характеризующееся нарушением темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей, также отмечается замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
25. Характер и механизмы трудностей в учении, испытуемых детьми с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
ЗПР как понятие возникло в отечественной психологии в 60-е г. ХХ столетия, хотя изучение данной категории уже в 50-е годы.
ЗПР - это состояние, характеризующееся нарушением темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей, также отмечается замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
26. Характер и механизмы трудностей в учении, испытуемых детьми с задержкой психического развития психогенного происхождения.
ЗПР как понятие возникло в отечественной психологии в 60-е г. ХХ столетия, хотя изучение данной категории уже в 50-е годы.
ЗПР - это состояние, характеризующееся нарушением темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей, также отмечается замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
27. Характер и механизмы трудностей в учении, испытуемых детьми с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения.
ЗПР как понятие возникло в отечественной психологии в 60-е г. ХХ столетия, хотя изучение данной категории уже в 50-е годы.
ЗПР - это состояние, характеризующееся нарушением темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей, также отмечается замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
28. Особенности учебной деятельности детей с трудностями в обучении.
Деятельность детей с задержкой психического развития (далее детей с ЗПР) характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается и слабость её речевой регуляции. Эти особенности создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость коррекционной работы.
29. Причины трудностей формирования базовых школьных навыков (письма, чтения, счета) и их проявления у детей с трудностями в обучении.
Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику. Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:
• дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);
• дети с временной задержкой психического развития;
• педагогически запущенные дети;
• дети с ослабленным слухом и зрением;
• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.
30. Диагностика как основа построения коррекционно-развивающего обучения детей с трудностями в обучении.
Цель диагностики - выявить причины возникновения трудностей детей в учении.
Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к так называемой симптоматической коррекции: при трудностях ребенка в овладении чтением - занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т. п. Между тем тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с различными причинами его возникновения.
31. Содержание и методики коррекционной работы с дошкольниками с трудностями в обучении.
В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо решать следующие задачи: - активизация познавательной деятельности дошкольников; - развитие у детей коммуникативных навыков, навыков общения в различных жизненных ситуациях с окружающими; умения сопереживать; -повышение уровня у детей умственного развития; - развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения; - обучение детей речевым средствам общения.
32. Планирование коррекционно-развивающей работы с учащимися с трудностями в обучении.
При планировании коррекционных занятий необходимо руководствоваться следующими нормативно правовыми документами: Кодекс Республики Беларусь об образовании; Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 11.06.2010 №60 «Об утверждении образовательного стандарта специального образования»; Инструктивно-методические письма; Методические рекомендации по совершенствованию работы по организации интегрированного обучения и воспитания; Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и трудностями в обучении; с белорусским и русским языком обучения; Программы для первого отделения вспомогательной школы.
33. Формирование учебной деятельности детей с трудностями в обучении и коррекция ее недостатков.
Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объединить в следующие три блока: 1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков: формирование учебной мотивации: - учебно-познавательных мотивов - мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятельности); - мотивов собственного роста, самосовершенствования;
34. Формирование базовых умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы детьми с трудностями в обучении.
Учебная деятельность – это основа для формирования умения учиться. Она позволит определить группу учебно-деятельностных умений как центральный элемент в системе общеучебных умений и навыков.
35. Консультативная помощь учителя-дефектолога педагогам, работающим с детьми с трудностями в обучении и родителями детей с трудностями в обучении.
Учитель-логопед на занятиях уделяет особое внимание коррекции звукопроизношения. Но если у ребёнка недостаточно развиты грамматический строй, словарь, связная речь, то совершенствование этих сторон речи воспитатель включает в свой план работы. Таким образом, работа воспитателя и логопеда скоординирована: учитель-логопед подбирает для своих занятий материал, максимально приближенный к темам, изучаемым детьми на занятиях с воспитателями, а также учитывает требования программы обучения реализуемой в детском саду.
36. Виды коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении.
Коррекционно-развивающая работа проводится с целым ученическим коллективом или отдельными учащимися по ведущим направлениям деятельности педагога-психолога – куратора. Плановая коррекционно-развивающая работа проводится в виде факультативов, кружков, клубов, коррекционно-развивающих занятий, в рамках часов школьного компонента. Со школьниками, нуждающимися в специальной коррекционной поддержке, проводится внеплановая работа по результатам диагностики, по запросу педагогов, родителей, самого учащегося.
37. Содержание, методы и приемы коррекционной работы занятий с детьми с трудностями в обучении.
Коррекционные занятия – форма организации образовательного процесса во внеурочное время, которая обеспечивает исправление или ослабление имеющихся у учащихся физических и (или) психических нарушений. В коррекционной работе с учеником важнейшими задачами учителя дефектолога являются: • коррекция или ослабление нарушений психофизического развития ребенка • формирование и развитие личности ребенка в процессе коррекционно-воспитательной, коррекционно-развивающей и коррекционно-обучающей работы.
38. Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с трудностями в обучении в процессе коррекционной работы.
В настоящее время помощь детям с трудностями в обучении оказывается в различных видах образовательных учреждений.
Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся.
Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.
39. Социализация детей с трудностями в обучении в условиях образовательной интеграции.
Социализация – самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни.
