Основы методики коррекционно-развивающей деятельности Шпаргалка

Обучение детей с особенностями психофизического развития предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Интегрированное обучение использует различные варианты специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это формы обучения в общеобразовательных классах и в специальных классах, обучение на дому. С детьми ведётся коррекционная работа как в классах интегрированного обучения, так и на пункте коррекционной помощи.

Принципы – система основополагающих требований, которые определяют особенности организации КРР с детьми с ОПФР.

1) Исходным принципом для определения целей и задач КРР, а также способов их решения является принцип единства диагностики и развития. Во-первых, эффективная КРР может быть построена лишь на основе тщательного обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой коррекционно-развивающих мероприятий.

 

Для осуществления коррекционно-развивающих воздействий необходимо создание и реализация определённой модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции - это система мероприятий, направленных на создание условий для оптимального возрастного развития личности в целом. Общая модель коррекционного развития предполагает расширение, углубление, уточнение представлений об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними: используются различные виды деятельности для развития системности мышления, формирования анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.

 

В коррекционно-педагогическом процессе выделяют следующие структурные компоненты:

Диагностический блок. Этот компонент занимает важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса. Отбор и комплектование групп и классов специальных образовательных учреждений основываются на комплексном обследовании ребенка, которое проводится на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

В специальном образовательном учреждении проводится динамическое наблюдение за ребенком, включающее три этапа: начало учебного года, середина учебного года, конец учебного года. На каждом этапе решаются определенные цели и задачи.

 

Диагностика – периодически повторяемое изучение детей с использованием методов, которые позволяют получить сравнительные данные, проследить изменения в развитии ребёнка. Назначение педагогической диагностики – получить о ребёнке сведения, раскрывающие ЗУНы, которыми он должен располагать на определённом возрастном этапе, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность, волевое усилие, саморегуляция, мотивация), а также трудности, возникающие при усвоении программного материала, и их причины.

 

Для психологического изучения детей с нарушениями развития используют различные методы исследования.

Беседа, проводимая перед началом экспериментально-диагностического исследования, направлена на установление позитивного эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемым заданиям. Неуверенных, боязливых детей необходимо приободрить, похвалить, с детьми возбудимыми, расторможенными ‒ использовать более строгую манеру общения. Содержание беседы должно быть направлено на выявление уровня сформированности и особенностей знаний и представлений ребенка об окружающем мире. В ходе беседы обследующему необходимо коснуться интересов ребенка, его любимых занятий и игр. Беседа должна протекать живо и непринужденно. Начинать ее следует с простых вопросов. Если ребенок отказывается отвечать, ему можно предложить рассмотреть какую-нибудь картинку или игрушку и постепенно, по мере установления контакта, перевести беседу в нужное русло.

 

Первичное психолого-медико-педагогическое обследование детей с особенностями психофизического развития проводится государственным центром коррекционно-развивающего обучения и реабилитации по месту жительства ребенка.

Областной центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации проводит первичное обследование детей с особенностями психофизического развития в следующих случаях:

1.При переводе ребенка со статусом сироты (или оставшегося без попечения родителей) из организации здравоохранения (Гомельский областной дом ребёнка)  в учреждение образования для определения дальнейшего образовательного маршрута и обеспечения оптимальных условий воспитания и обучения.

 

1.В процессе обследования следует предлагать ребенку полифункциональные задания, обеспечивающие оценку сразу по нескольким показателям развития (составление рассказа по картине).

2.Диагностические задания, используемые для изучения детей, должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий. 

3.При подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка.

4.Задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным.

5.При подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов.

Проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка, определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития учащегося. В процессе динамического изучения также решается задача дифференциации сходных состояний нарушения развития, выявление детей, не подлежащих обучению в классах КРО. Динамическое изучение проводится не менее двух раз в году (сентябрь — октябрь— май). Результаты обсуждаются на заседании школьного ПМПк и оформляются в виде дефектологического представления на учащегося. 

 

Диагностическая карта может состоять из четырёх частей (В.В. Гладкая): в первой части отмечается исследуемая функция, во второй – её структурные составляющие; в третей – сроки проведения диагностики; в четвёртой – состояние сформированности исследуемой функции у каждого ребёнка в группе или классе в указанные сроки.

В данной карте помимо рассмотренного умения отражаются и другие, относящиеся к фонематическому анализу и синтезу: вычленение звука в начале и конце слова, определение последовательности и количества звуков в слове, соблюдение последовательности звуков при записи слова и др.

 

Организационные формы интеграции:

1. комбинированная интеграция. При ней дети, близкие по своему психофизическому развитию к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса).

2. частичная интеграция. Отражает такую форму интегрированного обучения (воспитания), при которой дети, не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, в массовых группах (классах) находятся только часть дня (например, вторую половину), по 1-2 человека на группу (класс).

 

Результаты диагностики позволяют учителю-дефектологу объективно судить об актуальных и потенциальных возможностях ребёнка с ОПФР, прогнозировать его дальнейшее развитие. Прогнозирование – специально организованная педагогическая деятельность, направленная на получение опережающей информации о перспективах развития ребёнка. Прогностический блок КРР направлен на:

-проектирование возможных изменений в развитии ребёнка;

-определение динамики этих изменений;

 

Планирование – это заблаговременное определение последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

Долгосрочное планирование осуществляется на учебную четверть (квартал в ДУО) и представлено перспективным планом. Перспективный план отражает общие для группы и индивидуальные в отношении конкретных детей цели КРР по развитию компенсаторных знаний и умений. Формулировка целей содержит указание на знание или умение, которое планируется формировать у детей (например, формировать умение ориентироваться в задании, представленном в наглядной форме, или формировать представления о форме объектов зрительно-осязательным способом и др.). 

 

Важной основой планирования коррекционной работы является диагностическая деятельность. Несмотря на, казалось бы, очевидную необходимость осуществлять диагностическую деятельность для определения задач и содержания коррекционной работы, в практике руководства этой деятельностью имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале осуществления коррекционной работы с 1 сентября. Данное требование культивирует формальный подход к написанию планов коррекционной работы и в целом противоречит положению о диагностической основе коррекционной работы. 

 

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно - оздоровительной, образовательно-воспитательной и социально - педагогической деятельности. Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом, отбор содержания коррекционно-развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиции индивидуально-дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны, учитываются индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого ребенка, а с другой - группы в целом.

 

Логопедические занятия различаются по видам: фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные. Необходимость проведения занятий всех видов обусловливается едиными учебными программами, коррекционной направленностью логопедического воздействия и развитием индивидуальных способностей детей.

Под фронтальными подразумеваются такие занятия, когда все воспитанники группы выполняют одну и ту же работу.

Педагогическая деятельность на уроках:

Цель: Сформировать предметные знания, умения и навыки (ЗУНы) согласно учебной программе.

Содержание: Организация деятельности детей по овладению предметными ЗУНами.

 

В ряде методических публикаций авторитетных авторов к коррекционным занятиям ставятся задачи, но темы занятий при этом не определяются . И это, безусловно, логично, так как для коррекционной работы важны именно задачи, на решение которых направлена деятельность учителя-дефектолога.

Однако в сложившейся образовательной практике к учителю-дефектологу предъявляется требование записывать темы коррекционных занятий в журнал. Формулирование тем занятий вызывает у практиков определенные затруднения, о чем свидетельствует наш опыт работы в системе повышения квалификации и переподготовки учителей-дефектологов.

 

Сотрудничество специального образовательного учреждения, семьи и общественных организаций способно принести самые полноценные плоды в сфере социализации личности, развитии интеллекта и чувства полноценности ребенка с проблемами в развитии. В данном случае необыкновенно важной представляется работа психолога, которая в первую очередь должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического («чувствование») понимания в системах «ребенок – педагог», «ребенок – ребенок», «ребенок – родители», «ребенок – социум». 

 

Коррекционно-педагогическая работа с родителями включает в себя следующие направления:

1.Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

Особое внимание уделяется формированию у родителей адекватного отношения к своему ребенку; активной позиции к его воспитанию в семье. Важно обращать внимание матери на то, что ребенок умеет делать, учат ее наблюдать и делать выводы из наблюдений, хвалить ребенка, вызывая у него положительные эмоции на игровую ситуацию и действия в ней.

 

Создавая развивающую образовательную среду – реальную действительность, в условиях которой происходит становление личности ребенка, - педагоги стремятся сделать ее насыщенной, неординарной, разнообразной, меняющейся. Однако никто лучше ребенка не знает, какое пространство жизнедеятельности оптимально и привлекательно для него. И если в свете личностно – ориентированной педагогики ребенок и педагог выступают как партнеры, то это положение должно быть реализовано и в совместном создании среды развития. Необходимо дать возможность ребенку участвовать в изменении среды, вновь и вновь создавая ее вместе с педагогом в соответствии со вкусом и настроением.

Учащиеся с трудностями в обучении, с лёгкой интеллектуальной недостаточностью часто относятся учителями к категории неуспевающих школьников. У таких детей с первых месяцев обучения в школе появляются затруднения в усвоении учебного материала с одной стороны в силу незрелости эмоционально-волевой сферы (они готовы выполнять лишь то, что непосредственно связано с их интересами), с другой стороны, из-за незрелости предпосылок интеллектуального развития (у данной категории детей отмечается недостаточный для их возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас сведений и представлений об окружающей действительности). Итак, затруднения в обучении детей с трудностями в обучении, с лёгкой интеллектуальной недостаточностью связаны с незрелостью личности и особенно мотивационной сферы, с несформированностью учебных интересов и преобладанием игровых.

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «нарушение психического развития» (в России «задержка психического развития») применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «с трудностями в обучении».

Дети с нарушениями психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

 

При задержке психического развития конституционного происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаревой) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. 

 

Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

 

Центральным ядром данной формы задержки психического развития является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативной функции, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития.

 

Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще - резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам), недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.

 

Деятельность детей с задержкой психического развития (далее детей с ЗПР) характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается и слабость её речевой регуляции. Эти особенности создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость коррекционной работы.

При коррекции указанных отклонений необходимо учитывать особенности деятельности детей, проявляющиеся на уроках по любому предмету школьного курса.

 

Письмо и чтение - базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции - внимание, восприятие, память, мышление. 

Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов проявляется не сразу, и появление трудностей письма и чтения у успешных детей во втором классе воспринимается как «непонятно от чего возникшая неожиданность» («в первом классе писал (читал) без ошибок»).

Традиционно выделяются следующие этапы диагностики: скрининг, дифференциальная диагностика и углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка.  

Задачами скрининг-диагностики «являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития …, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка». Точная квалификация нарушений, их глубины и характера на данном этапе не осуществляются.

В процессе дифференциальной диагностики осуществляются:

« - разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

 

В школах (школах-интернатах) для детей с трудностями в обучении создаются адекватные особенностям учащихся условия обучения и воспитания, которые позволяют предупредить дезадаптацию в образовательном учреждении. К основным таким условиям относятся:

Организационные формы обучения

Обучение в щадящих условиях (при наполняемости класса 12 человек, что позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения).

Осуществление оздоровительного режима: распорядок дня устанавливается с учетом повышенной утомляемости детей с трудностями в обучении. Целесообразна работа в первую смену по режиму, обеспечивающего полноценную подготовку домашнего задания, с организацией дневного сна (до 3 класса включительно), трехразового питания, необходимых оздоровительных мероприятий.

При планировании коррекционных занятий необходимо руководствоваться следующими нормативно правовыми документами:

Кодекс Республики Беларусь об образовании;

Инструктивно-методические письма;

Методические рекомендации по совершенствованию работы по организации интегрированного обучения и воспитания;

Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Обязательное количество учебных часов для проведения коррекционных занятий в каждом классе в учебную неделю устанавливается учебными планами специального образования в соответствии с настоящим образовательным стандартом. При получении специального образования учащимся с ОПФР в классе интегрированного обучения и воспитания на проведение коррекционных занятий выделяется не менее 1 учебного часа в учебную неделю.

 

Успешность решения проблемы формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников, в конечном итоге зависит от ее технологических решений. Такие решения, подчиненные методологическим и психолого-дидактическим подходами к проблеме, в особой мере связаны с известной в психологии сензитивностыо — восприимчивостью, пластичностью младших школьников к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчивость младших школьников, прежде всего к обучению и воспитанию, требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего образования требует направленности на освобождение детей риска от неуспешное™ в обучении и на укрепление их в учебном благополучии.

Коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных указанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус; дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителем на всех уроках, дает детям возможность усваивать программный материал на уровне образовательного стандарта начальной школы. 

 

Учитель-дефектолог может проводить консультативную работу с педагогическими работниками учреждения образования, с законными представителями воспитанников. Время, используемое для проведения консультаций, не входит в нормы часов педагогической нагрузки за ставку учителя-дефектолога и не включается в расписание. Для проведения консультативной работы просветительской направленности (рекомендации и советы учителя-дефектолога родителям, педагогическим работникам) рекомендуется использовать официальные сайты учреждений образования.

 

Коррекционные занятия могут быть 2 видов:

общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности и т.д.

занятия предметной направленности, подготавливающие к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Коррекционная работа на подобных занятиях может строиться на программном материале, в усвоении которого ребенок испытывает наибольшие затруднения. 

 

Коррекция индивидуальных недостатков развития детей с трудностями в обучении осуществляется не только в образовательном процессе (где каждый урок, каждое внеклассное мероприятие имеет коррекционную направленность), но и на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. В соответствии с учебным планом (коррекционный компонент) в начальных классах на занятия по развитию познавательной деятельности отводится 4 часа в неделю.

При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний. Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и организации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.

 

Образовательная среда моделируется педагогом с учетом особых потребностей детей в социализации и интеграции в обществе. Поэтому на первый план выдвигается критерий «значимое-незначимое» с точки зрения влияния на личность ребенка, обеспечивающий ему социальную адаптацию.

Особое внимание уделяется персонализации среды. Это означает, что каждый ребенок должен иметь возможность внести в пространство своей образовательной среды предмет, имеющий для него значимость и ценность. В качестве такого предмета могут выступить семейная фотография, любимая игрушка, чашка, принесенная из дому. ивающие возможности образовательной среды в отношении ребенка с нарушениями в развитии тем выше, чем полнее удовлетворяются его потребности.