Музыкально-образовательная деятельность в развитии музыкальной культуры и музыкальных способностей детей дошкольного возраста Контрольная

Широкое распространение в начале XX века во многих странах получила система ритмического воспитания, основанная швейцарским музыкантом-педагогом Э. Жаком-Далькрозом.

Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950) – швейцарский педагог, композитор, музыкальный писатель, общественный деятель. 

Система музыкально-ритмического воспитания, разработанная Э. Жак-Далькрозом, способствует приобщению ученика к музыке через пластические движения. Система обучения Э. Жак-Далькроза в основном состоит из трех разделов: сольфеджио, импровизация и «эвритмика». Эвритмика – изобретение Э. Жак-Далькроза. Все три раздела имеют ровно важное значение. Эвритмика – обучение музыкальному ритмическому движению, если упрощенно можно так сказать [5, с. 179].

Цель системы Э. Жак-Далькроза – это система одухотворенных телесных упражнений, с помощью которых можно привести человека к самопознанию, к ясным представлениям о своих силах и творческих возможностях, помочь избавиться от физических и психологических комплексов и зажимов, обрести радость жизни, и все это – благодаря воспитанию собственного ритмического разума, воли и самообладания.

Его метод сводится к тому, чтобы, используя специально подобранные тренировочные упражнения, развивать у детей (начиная с дошкольного возраста) музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластичную выразительность движений. Эти положения заслуживают внимания и учитываются советской педагогикой, получая дальнейшую разработку на основе научных данных физиологии, психологии, музыкознания [2, с. 45].

Методика дает очень хорошие результаты не только при обучении детей, но и взрослых. Сам Э. Жак-Далькроз работал как с одаренными детьми, так и со слепыми.

Многие уверяют, что по учебникам методику Э. Жак-Далькроза изучить нельзя, но некоторые положения мы можем себе представить.

Например, из трех главных составляющих музыки – мелодии, ритма и темпа, автор выделяет последние два, как наиболее тесно связанные с физической природой человека. Он считает, что если актуализировать физический отклик на музыку через ритм и темп, то обучаемого можно погрузить в музыку, то есть – заставить её переживать.

Еще одно положение заключается в том, что сначала предлагаются упражнения на воображение: представить себе, что какой-то предмет разгоняется, или наоборот – замедляет ход. Затем создается ритмическая партитура с ускорением. Потом следует подходящий музыкальный отрывок и происходит синхронизация ритмического движения и музыки.

По определению Б. В. Асафьева музыкальная деятельность взрослых представляет собой триединство создания, воспроизведения и восприятия музыки, Н. А. Ветлугина выделяет еще два направления – музыкознание и музыкальную педагогику. Относительно детей дошкольного возраста принято рассматривать эти виды деятельности в следующем порядке: восприятие, исполнительство (пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах), творчество, музыкально-образовательная деятельность (по аналогии с музыкознанием), причем содержание этих видов деятельности в дошкольном возрасте специфично. Единственный вид музыкальной деятельности взрослых, не находящий своего отражения в деятельности дошкольников – музыкальная педагогика [1, с. 121-122].

Музыкально-образовательная деятельность играет существенную роль в решении задач музыкального воспитания дошкольников (развитии музыкальных способностей и формировании основ музыкальной культуры) и О. П. Радыновой выделяется в отдельный вид детской музыкальной деятельности [5, с. 162].

Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А значит, развитие музыкальных способностей будет закономерно происходить в контексте изучения и развития общих познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в музыкальной деятельности, так и в любой другой детской деятельности, организуемой педагогом. Это тем более закономерно, когда речь идет о проявлении и развитии способностей детей от рождения до семи лет, целостном развитии ребенка-дошкольника [3, с. 51].

Итак, Теплов выявляет три основные музыкальные способности:

- ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии;

- способность к слуховому представлению, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение;

- музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его [6, с. 230-231].

Музыкальная деятельность дошкольников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя, с помощью которого осуществляется и общее развитие.

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: слушание, пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах и музыкально-дидактические игры. Все они имеют свои разновидности и определенную специфику. Рассмотрим более подробнее каждый из видов детской музыкальной деятельности [3, с. 63-65].

Слушание (восприятие музыки)

Любовь к музыке, потребность в ней формируются у ребенка прежде всего в процессе ее слушания, благодаря которому у детей развивается музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. Для формирования эстетического восприятия музыки важно не только переживать, понимать ее содержание, но и различать отдельные средства музыкальной выразительности.

Для развития умения слушать и воспринимать музыку необходимо музыкально-сенсорное воспитание ребенка. Оно предполагает различение звуков по высоте, тембру, силе звучания, длительности.

В работе с детьми в основном используется программная инструментальная музыка  то есть снабженная литературной программой или названием, в котором композитор конкретизирует образное содержание произведения. Слушают дети и непрограммную музыку, выражающую только определенное настроение. В основном это произведения для упражнений, несюжетных игр, плясок, которые дети в дальнейшем будут исполнять, или колыбельные мелодии, танцевальные пьесы, которые дети хорошо воспринимают, но воплощать в движении не будут.

Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточения, который дает детям возможность воспринимать и понимать различные виды, жанры музыкального искусства. Музыкальное развитие  это результат, к которому необходимо стремиться в процессе воспитания и обучения.

В процессе слушания музыки в единстве с музыкально-эстетическими осуществляются и задачи всестороннего развития ребенка: 

- совершенствуется его нравственный облик; 

- формируются умственные способности; 

- укрепляется физическое состояние. 

Музыка помогает ребенку не только ощутить прекрасное, но и создавать его. При систематическом слушании музыки дети начинают различать и осознавать ее выразительные средства, жанры, композицию произведений, что, естественно, углубляет эстетические чувства. Слушание музыки в значительной степени способствует развитию музыкальных способностей, а также мелодического, гармонического, ритмического и тембрового слуха. Слушание углубляет представления детей об окружающем.

В музыкальном искусстве XX века выделяют следующие периоды: импрессионизм, экспрессионизм, неоклассицизм, неоромантизм и неофольклоризм. Перейдем к рассмотрению к каждому из этих периодов.

Импрессионизм в музыке (франц. impressionnisme, от impression - впечатление)  художественное направление, сложившееся в Западной Европе в последней четверти XIX - нач. XX вв., прежде всего в творчестве Клода Дебюсси. Имеет общие корни с импрессионизмом во французской живописи.

Музыкальный импрессионизм сближают с импрессионизмом в живописи красочность, стремление к воплощению мимолетных впечатлений, к одухотворенной пейзажности, к созданию колоритных жанровых зарисовок и музыкальных портретов. Применение термина «импрессионизм» к музыке, однако, в большой мере условно, и прямые аналогии между живописным и музыкальным импрессионизмом вряд ли возможны.

Окружающий мир раскрывается в музыкальном импрессионизме сквозь призму тончайших психологических рефлексов, едва уловимых ощущений, рожденных его созерцанием. Эти черты сближают импрессионизм с другим художественным течением - литературным символизмом, с творчеством П. Верлена, М. Метерлинка, сочинения которых нашли претворение в музыке Клода Дебюсси и его последователей. При всей новизне музыкального языка в импрессионизме нередко воссоздаются некоторые приемы, характерные для искусства предшествующего времени, в частности, музыки французских клавесинистов XVIII в. В сфере красочной живописности, фантастики и экзотики (интерес к Испании, странам Востока) импрессионисты продолжили традиции романтизма, отказавшись при этом от острых драматических коллизий, социальных тем. Сильное влияние на музыку Клода Дебюсси и Мориса Равеля оказало творчество Модеста Петровича Мусоргского. Импрессионисты создали произведения искусства, утонченные и ясные по выразительным средствам, эмоционально сдержанные и строгие по стилю, при этом значительно изменилась трактовка музыкальных жанров. В области симфонической и фортепианной музыки создавались программные миниатюры, сюитные циклы, в которых господствовало красочно-живописное начало. Обогатилось гармоническое и тембровое музыкальное мышление. Импрессионистская гармония характеризуется повышением колористичности, в том числе под воздействием французского музыкального фольклора и новых для европейца XIX в. Систем музыкального мышления (влияние русской музыки, григорианского хорала, музыки стран Востока, негритянского менестрельного театра США). Помимо Франции, где последователями Клода Дебюсси были Морис Равель, Поль Дюкаи и другие, на рубеже XIX-XX вв. элементы импрессионизма получили развитие и в других композиторских школах, своеобразно сплетаясь с их национальными особенностями (Мануэль де Фалья в Испании, О. Респиги, отчасти А. Казелла и Ф. Малипьеро в Италии, Ф. Дилиус и С. Скотт в Великобритании, К. Шимановский в Польше, раннее творчество И. Ф. Стравинского, Н. Н. Черепнин и др. в России).