Глава 1. Теория дискурса
Глава 2. Специфика педагогического дискурса
Практическая часть
Список использованных источников
Глава 1. Теория дискурса
Современный научный подход рассматривает дискурс как важнейшую форму повседневной практики человека и определяет его как сложное коммуникативное явление, включающее как текст, так и экстралингвистические факторы, необходимые для понимания текста.
Понятие «дискурс» является сложным и многогранным в силу того, что оно тесно переплетается с таким рядом научных дисциплин, как лингвистика, антропология, социология и другие. Однако, благодаря усилиям учёных из разных областей, дискурс способен осуществляться в настоящем времени, как самостоятельная междисциплинарная область, отражающая общую тенденцию к интеграции в развитии современной науки [2, c 76].
Известно, что современная теория дискурса, зародилась в античной риторике, однако она начала формироваться в самостоятельную область только в середине 60-х годов XX века в рамках многочисленных исследований, получивших название лингвистики текста. Именно в этот период происходило становление лингвистики, которая постепенно выходила за рамки исследования изолированного высказывания и перешла к анализу синтагматической цепи высказываний, образующих текст, основными свойствами которого являются завершенность, целостность и связность.
Дискурс является многозначным понятием, поэтому многие авторы используют его в почти омонимичных значениях. Дискурсом приято называть связный текст, имеющий устно-разговорную форму, диалог, а также группу высказываний, связанных между собой по смыслу, которая может осуществляться как в письменном виде, так и в устном [1, c.15].
Возникновение теории дискурса означало огромный скачок в развитии науки о языке и тем самым выдвинуло задачу – лингвистического описания дискурса.
Установлено, что теория дискурса постоянно поддерживала связь с описанием и последовательно шла к дифференциации предмета своего исследования, к разграничению понятий “текст” и “дискурс” с точки зрения форм реализации языка, относительной длины синтагматической цепи, формально - содержательных параметров в тексте связной речи [10, c. 35].
Согласно В.Г. Борботько, дискурс есть текст, который состоит из коммуникативных единиц языка - предложений и их объединений в более крупные единства, находящиеся в непрерывной смысловой связи, что позволяет воспринимать его как цельное образование.
Лингво-коммуникативный аспект дискурса прослеживается также и в определении Г.А. Орлова, который рассматривает дискурс как категорию естественной речи, осуществляющуюся в виде устного или письменного речевого произведения, относительно завершенного в смысловом и структурном отношении, длина которого варьируется от синтагматической цепи свыше отдельного высказывания (предложения) до содержательно- цельного произведения (рассказа, беседы, описания, инструкции, лекции и т.п.) [32, c. 78].
Содержательный аспект дискурса учитывает В.А. Коха; Он утверждает, что любой текст, который содержит один и тот же мотив, будет считаться дискурсивным текстом. Под мотивом В.А. Коха понимает простейшую смысловая единица повествования (текста) и устойчивую тему, проблему идею текста.
Так, И. Беллерт считает дискурс связным текстом. Она утверждает, что дискурс есть ни что иное, как последовательность высказываний, в которой семантическая интерпретация каждого высказывания зависит от интерпретации высказываний в последовательности. Это означает, что разъяснение семантического значения каждого связного высказывания зависит от разъяснения высказываний, которые идут друг за другом [36, c. 54].
Глава 2. Специфика педагогического дискурса
В современной науке понятие «дискурс» имеет неоднозначную и многоступенчатую трактовку, в силу тесного сплетения с такими дисциплинами, как лингвистика, социолингвистика, антропология, философия, педагогика, психология, социология. Дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста и всегда адресован кому-либо: собеседнику, самому себе. Исходя из этого, большинство отечественных лингвистов определяет дискурс, как вербализованную речемыслительную деятельность, реализованную в целостном речевом поведении, включающую в себя лингвистические и экстралингвистические компоненты [33, c. 67].
Известно, что современная лингвистическая литература выделяет следующие виды дискурса, которые представляют различные области знания: научный, педагогический, религиозный, рекламный, деловой, юридический, правовой, медицинский, политический, военный, этический. В каждом из них выявляются свои особенности, исследуется, каким именно образом возможно достижение тематического единства, какие тексты отражают суть дискурса определенной сферы. Так, педагогический дискурс является представителем такой сферы общения, как урок, лекция, совещание, конференция, он закреплен в учебниках, справочниках, технологических картах уроков, учебных программах и так далее. Его можно представить в виде многоцветной речевой ткани, которая плетется в пространстве общения по мере развития речевого взаимодействия, образуя неповторимое сочетание языковых оттенков и культур, обусловленные индивидуальностью участников коммуникации [32, c.87].
Необходимо отметить, что главной целью педагогического дискурса является формирование основных компетентностей обучающихся, полноценная социализация личности в обществе в общественной жизни, а в личностной сфере - становление самоценной личности.
Педагогический дискурс является научно-методическим контекстом рассмотрения идеальной модели педагогической коммуникации, делающий возможным критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий ее участников. Педагогический дискурс относится по форме к институциональному типу, а по содержанию – к личностно ориентированному [13, c. 90].
В образовательном пространстве дискурс представляет собой отдельное, завершенное событие, которое формируется в ходе различных видов речевой практики: диалога между участниками педагогического процесса, бесед, школьных уроков, семинарских занятий, заседаний конференций. Для педагогического дискурса, с одной стороны, характерно нормативность (правильность в плане культуры речи), информативность, дидактизм, поучительность, поддерживающий характер, доказательность, методичность как стремление последовательно разъяснить [6, c.87].
Следует отметить, что педагогический дискурс обладает характерными признаками: участники коммуникации обладают определенным статусом в обществе, есть определенное месторасположение, имеются неформально определенные и зафиксированные ценности, стратегии, обладающие конкретной направленностью на объект (последовательностью речевых действий в типовых ситуациях), определенное количество жанров, строго обозначенный перечень прецедентных феноменов (фамилий, имен, текстов).
В педагогическом дискурсе в роли адресанта выступают представители института образования. Адресант выступает в качестве дискурсивного экспертного общества, которое представляет собой иерархически организованную группу экспертов в сфере образования, обладающая определенным набором жанров, посредством которых осуществляются коммуникативные цели [12, c.67].
Практическая часть
В новых условиях модернизации образования на первый план выходит личность ученика, его способность к самоопределению и самореализации, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения. Формирование языковой личности является основной задачей обучения языку в школе, а языковую грамотность следует рассматривать как составляющую культуры личности учащегося.
Понятие языковой личности составляют языковые компетенции, ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности. Языковая личность с точки зрения лингвистики – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты [17, c. 89].
Структура языковой личности состоит из трех иерархических уровней:
1. Вербально-семантический – собственно владение лексикой и грамматикой (обыденным языком), он формируется в раннем детском возрасте и складывается уже к начальным классам школы, а в дальнейшем совершенствуется.
2. Тезаурусный – в нем отражается “языковая картина мира”, иерархия понятий и ценностей, имеющая важность как в национальном, так и в социально-групповом и личном плане. Тезаурусный уровень, как и последующий, определяет основные черты языковой личности. Он в целом формируется к юношескому возрасту и может изменяться на протяжении всей жизни. Этот процесс опирается на речевую и языковую рефлексию.
3. Мотивационный – включает в себя сферы общения, коммуникативные ситуации, роли, связан с коммуникативными потребностями и коммуникативным поведением личности. В рамках этого уровня происходит совершенствование владения широкими синонимическими возможностями языка, их адекватный выбор в соответствии с ситуацией общения [31, c. 44].
Рассмотрим подробнее как происходит формирование языковой личности и усвоение французской картины мира на примерах из знаменитого французского учебника Le nouveau taxi. Учебник полностью написан на французском языке, что позволяет ученику с первых же страниц окунуться в атмосферу иноязычного общения. Прежде чем начать изучать главу, авторы предлагают ознакомиться с планом, что конкретно вам предстоит изучить в этой главе и для чего это нужно ( Vous allez apprendre à: saluer, compter, exprimer des goûts, demander et dire le nom et le prénom, l’âge, les coordonnées, la profession pour… vous présenter et présenter une personne, faire connaissance avec quelqu'un, demander des nouvelles, chercher un(e) correspondant(e)). Таким образом, авторы пытаются замотивировать ученика для изучения материала [8, c.89].
Далее раздел «Приветствия (Bienvenue)» начинается с мини-диалогов, сопровождаемые картинками, которые дают вариативность ситуации, то есть наглядно показывают каким образом и при каких обстоятельствах можно использовать различные виды и лексические конструкции приветствия:
«- Bonjour, monsieur. Vous vous appelez... ? - Doucet. Yves Doucet. Et voici ma femme, Alice. - Bonjour, madame».
«- Bonjour. Je suis Alice Doucet. Vous êtes madame Falco ? - Bonjour. Oui, je m'appelle Nicole Falco. Aldo, mon mari. - Arnaud ? - Non. Aldo. Il s'appelle Aldo».
«- Qui est-ce ? - C'est Aldo. Aldo Falco. - Aldo ? Il est italien ? - Oui, et elle, c'est Nicole, elle est française».
1. Алымова Екатерина Владимировна Лингвокультурологическая модель концепта "(иноязычное) образование" в национальном самосознании Автореферат диссертации кандидата филологических наук : 10.02.19, 2007.
2. Концептуальные исследования в современной лингвистике: сб. статей. – СПб.-Горловка: ГГПИИЯ, 2010. – Вып.12. – 560 с. ( концепт «языковая личность» в английской картине мира )
3. Язык и ментальность: сб.с статей. – СПб: СПбГУ, 2010. – Вып.5. – 696 с. (виртуальная ЯЛ в блогах, ментальность оценки в педагогическом дискурсе, ЯЛ в методике)
4. Лингводидактические проблемы формирования иноязычной компетенции: коллективная монография. – Пятигорск, 2017. – 190 с. (глобализация и ин языки, язык и культура, традиции и инновации)
5. Габдулхаков, В.Ф. Лингводидактика поликультурного образования. – М., 2012. – 248 с.
6. Дубинский, В.И. Философия образования: иностранный язык. – М.:2016. – 90 с.
7. Кабардов, М.К. Языковые способности, психология, психофизиология, педагогика. – М.: Смысл, 2013. – 400 с. (образовательные технологии, показатели овладения языком)
8. Багана, Ж., Дзенс, Н.И. Мельникова, Ю.И. Основы теории межкультурной коммуникации: уч.пособие. – М.:Флинта, 2017. – 308 с. (теории коммуникативных типов личности рус. нем, англ, франц; языковые средства выражения коммуникативной личности).
9. Мечковская, Н.Б. Философия языка и коммуникация: уч. пособие. – М.: Флинта, 2017. – 520 с. ( паремии, современные технологии, интернет-блогинг, снижается роль учителя).
10. Малевинский, С.О. Лингвистические мифы и основания реалистической лингвистики. – М.:Наука, 2017. – 224 с. (ЯЛ)
11. Клокова, А.Г. Дискурсивный портрет персонажа. Автореферат. – Минск:МГЛУ, 2017. – 25 с.
12. Щербинина, Ю.В. Введение в педагогический дискурс. – М., 2017. – 431 с.
13. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить-говорить-действовать: уч.пособие. – М.:Флинта-Наука, 2010. – 440 с. (характеристика пед дискурса, особенности, концепты.
14. Переводчик XXI века – агент дискурса. – М.:Флинта, 2017. – 280 с.
15. Молчанова, Г.Г. Когнитивная поликодовость межкультурных коммуникаций. – М., 2014. – 208 с.
16. Богатикова, Л.И. Лингвокультурология. Практикум. Учебное пособие. – Минск, РИВШ, 2016. – 302 с. (концептуально-понятийный аппарат, архетипы, концептуальная картина мира, концепты, взаимодействие, расхождение концептов 97, политкорректность, юмор, ценности , Языковая личность)
17. Мир человека в прост ранстве языка: сб. статей. Вып 13. – СПб, из-во СПбГЭУ, 2017. – 368 с. (виртуальная ЯЛ, никнейм исчезает личность)
18. Мыскин, С.В. Введение в теорию профессионального языкового сознания: монография. – М.: Сам Полиграфист, 2015. – 331 с.
19. Вишняков, С.А., Дунаева, Л.А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподавание, изучение, усвоение в контексте теории средового подхода: монография. – М.: Флинта, 2017. – 168 с.
20. Современная модель образования
21. С. 9 Новшества образовательные
22. С.12 ключевые коммуникативные умения
23. С.17 психолого-лингвист теории
24. С.27 зарубежные концепции
25. С.63 неверно, что проблемное обучение дает знание грамматики само собой
26. С.71 педагогика среды
27. С.117 дистанционные технологии
28. Новые теории учебника
29. Гуськова, М.В. Основы эвалюации в управлении качеством образования: монография. – М.: ИНФРА-М, 2016. – 204 с.
30. Овсянникова, О.А. Формирование языковой личности специалистов с использованием компетентстного подхода: монография. – М.: МГГЭИ, 2014. – 112 с.
31. Лингвистический менеджмент и экономическая эффективность. – М.: Триумф, 2014. – 310 с.
32. Малевинский, С.О. Лингвистические мифы и основания реалистической лингвистики. - М.: Наука, 2017.- 224 с.
33. Клокова А.Г. Дискурсивный портрет персонажа.- Автореферат.- Минск: МГЛУ, 2017. - 25 с.
34. Алымова Екатерина Владимировна Лингвокультурологическая модель концепта "(иноязычное) образование" в национальном самосознании Автореферат диссертации кандидата филологических наук : 10.02.19 диссертации 2007
35. Красных, В.В. Словарь и грамматика лингвокультуры – М .: Гнозис, 2016. – 496 с. (ценности, когниция лингвокультуры, метафорическая подсистема лингвокультуры, код лингвокультуры, описание словарей)
36. Чернявская, В.С. Лингвистика текста. Лингвистика дискурса: Учебное пособие. – М.: ЛЕНАНД, 2018. – 200 с. (Типы текстов, функциональный стиль, жанр, лингвистика дискурса).
37. Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации. VIIмеждународная научно-практическая конференция, Ульяновск 17 января 2017: сб. научных статей. – Ульяновск: Ул. ГТУ, 2017. – 216 с. (теория дискурса)
38. Габдулхаков, В.Ф. Лингводидактика поликультурного образования. – М., 2012. – 248 с.
39. Дубинский, В.И. Философия образования: иностранный язык. – М.: 2016. – 90 с.
40. Проблемы современной филологии и лингводидактики: сборник научных трудов. – Выпуск 8. – Санкт-Петербург: РГПУ им.Герцена, 2017. – 171 с. (с.114-121 когнитивные аспекты иноязычного образования)
41. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: монография. – Саранск, 2016. – 152 с. (с.106-110 педагоги ческий термин: когниция и прагматика)
42. Петрикова, А., Куприна, Т., Галло, Я. Основы межкультурной дидактики: методы, приемы, результаты). – М.:Русский язык, 2015. – 376 с. (профессиональное поведение педагога, педагогические стратегии с.221
