Введение
Глава 1 Теоретические аспекты работы педагога социального в детских домах и интернатных учреждениях
1.1 Технологические основы социально-педагогической поддержки и сопровождения детей-сирот
1.2 Сущность и структура гендерной культуры личности
1.3 Технологии сотрудничества специалистов интернатного учреждения
Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей полоролевого поведения детей и уровня сформированности их гендерной культуры
2.1 Методы и методики исследования особенностей полоролевого поведения детей и уровня сформированности их гендерной культуры
2.2 Программа формирования гендерной культуры и коррекции отклонений в полоролевом поведении воспитанников детских домов и интернатов
2.3 Программа социальной адаптации и реабилитации воспитанников детских домов и интернатных учреждений с учетом специфики возраста детей
Заключение
Список использованных источников
Введение
По различным причинам в нашей стране все больше становится детей, заботу о которых вынуждено брать на себя государство, а процесс их социального становления происходит вне семьи в детских домах и школах интернатах. При этом традиционные подходы к воспитанию и организации жизни детей в этих учебно-воспитательных учреждениях сегодня не могут удовлетворять наше существенно изменившееся общество. Это обусловлено тем, что молодой человек, получивший образование в детском доме или школе-интернате, должен стать полноценным членом общества, готовым к самостоятельной жизни, к решению самых сложных проблем, которые ждут его на жизненном пути. Существующая система педагогической работы с детьми-сиротами не решает в полной мере эту задачу. Среди трудностей социализации детей-сирот исследователи все больше называют проблему достижения гендерной идентичности детьми из детских закрытых учреждений. Само ее возникновение чаще всего связывают с механизмами родительской депривации и нарушения детско-родительских отношений. Для преодоления нарушений формирования полового сознания у детей-сирот в последние десятилетия в нашей стране признается целесообразность приближения воспитания к формам, похожим на семейные, с ограничением числа взрослых, постоянно общающихся с детьми.
В последние годы произошли кризисные изменения в структуре семейных связей, так многие родители не в состоянии обеспечить своим детям социально приемлемый уровень содержания. Брошенные дети – результат распада семейных связей. Размеры социального сиротства, когда дети утрачивают семейные связи и родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличиваются.
Ребёнок, который растёт и воспитывается не в семье, – всегда нежелательное и противоестественное явление. «Практически все воспитанники детских домов перенесли психологическую травму, которая сама по себе может иметь тяжёлые первичные и вторичные последствия для развития личности. В этой ситуации детские дома призваны выполнять не только образовательно-воспитательные функции. Они способствуют нормальной социализации личности, её полноценному развитию, компенсируют и исправляют недостатки развития, обеспечивают психологическую и правовую защищённость воспитанников.
Государственная система опеки и воспитания детей, лишенных родительской заботы, представляет собой систему различных типов учреждений, таких как дома ребёнка, дошкольные детские дома, школы-интернаты, интернатные учреждения смешанного типа, специальные школы-интернаты для детей с отклонениями в развитии, приюты. Каждый тип учреждений рассчитан на определенное количество и возраст.
[...]
Глава 1 Теоретические аспекты работы педагога социального в детских домах и интернатных учреждениях
1.1 Технологические основы социально-педагогической поддержки и сопровождения детей-сирот
Понятие «дети из группы риска» широко используется в образовании и психологии. Результаты исследования психологических характеристик детей «группы риска» отражены в работах российских и западных психологов: И.В. Дубровиной, Е.А. Минкова, М. Бардишевская, А. Члены церкви, Н.Н. Толстых, А. Л. Лихтарникова и другие [22].
В одних исследованиях дается относительный взгляд на формирование ребенка, в других – на недостаток заботы со стороны отцов и матерей. Авторы: Б.А. Дубровина, М.К. Минькова обнаружили, что при одинаковом физиологическом и интеллектуальном формировании ребенок, растущий в условиях отсутствия отцовской и материнской заботы, выделяется в фамилиях от своих сверстников. Темпы интеллектуального формирования замедлены, имеется ряд отрицательных черт: самая низкая умственная сформированность, психологическая сфера, осложнение воображения, наиболее позднее, а также худшее формирование саморегуляции и соответствующих поведенческих навыков [1, с. 83].
Молодые люди имеют отслеженное формирование в психической сфере, очень часто не посещают среднюю школу, с трудом усваивают сколько-нибудь пригодный учебный материал, у них останавливается формирование мышления, слабо формируется саморегуляция, способность к саморегуляции, а также перспективное письмо. Приобретение учебных навыков, а также особенностей педагогического труда, их самочувствие останавливается.
Школьники ощущают проблемы в общении вместе с иными народами, неглубокие эмоции, связь, повадку существовать согласно запросу, проблемы вместе с полной уверенностью в себя (с их приемлемости вплоть до неполноценности), проблемы вместе с усвоением использованного материала, выражение основательных дисциплинарных травм (несчастья, кражи и разнообразные фигуры противозаконного действия). С целью их свойственны отличия в общении с старшими, какие приводят к их лишенному смысла эксперименту, утрате себе и иных индивидуальных ценностей.
Ребята, пережившие травмирующие, напряженные и переломные условия, как правило ощущают себе беззащитными и чувствительными. Установить его проявления достаточно трудно, таким образом равно как значительную доля периода они нетипичны. К подобным проявлениям имеют все шансы обращаться, к примеру, разнообразные болезни, лихорадочное состояние, ведущая страдание и иные соматические признаки [29, с. 24].
[...]
Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей полоролевого поведения детей и уровня сформированности их гендерной культуры
2.1 Методы и методики исследования особенностей полоролевого поведения детей и уровня сформированности их гендерной культуры
Опытно-поисковая работа проводилась на базе детского сада №29 г. Пинска. В исследовании принимали участие 30 дошкольников старшего дошкольного возраста, педагоги УДО – 1 человек.
Целью опытно-поисковой работы было провести исследования особенностей полоролевого поведения детей и уровня сформированности их гендерной культуры.
Для этого было необходимо:
1) определить исходный уровень гендерного воспитания детей дошкольного возраста;
2) изучить уровень гендерной компетентности педагогов учреждения образования.
Для решения поставленных задач был осуществлен подбор диагностического инструментария.
Были определены следующие методики исследования:
1. Методика Л.В. Коломийченко для определения уровня гендерного воспитания детей дошкольного возраста.
Вслед за Л.В. Коломийченко мы принимаем трёхкомпонентную систему оценки гендерной социализации, куда входят: когнитивный, эмоционально-чувственный, поведенческий компонент.
По отношению к когнитивному компоненту в качестве основных критериев оценки мы будем выделять:
- «объем знаний, их соответствие программе;
- аргументированность и осознанность знаний;
- связь знаний с личным опытом.
По отношению к эмоционально-чувственному компоненту:
- устойчивость интересов и потребностей;
- внешняя выраженность эмоциональных проявлений.
По отношению к поведенческому компоненту:
- стабильность поведенческих реакций;
- их адекватность полу ребенка;
- их соответствие нормам психосексуальной культуры» [2, с. 53].
[...]
Заключение
Социально-педагогическое сопровождение представляет собой определенную систему профессиональной деятельности специалиста, направленную на создание социально-педагогических условий для эффективного обучения и психологического развития подростка в ситуациях взаимодействия его с обществом. Целями социально-педагогического сопровождения являются: содействие успешной социализации, индивидуальному развитию личности, предотвращение негативных условий развития, восстановление возможности вступления в активную социальную жизнь.
Гендер создается (конструируется) обществом как социальная модель женщин и мужчин, определяющая их положение и роль в обществе и его институтах (семье, политической структуре, экономике, культуре и образовании. Гендерная культура – это совокупность полоролевых ценностей в общественных сферах бытия и соответствующих им потребностей, интересов и форм деятельности, которая обусловлена демократическим устройствами связанными с ними демократическими учреждениями. Гендерная культура – это модель релевантного поведения, внутренним основанием которого является субъективно-личностное благополучие или неблагополучие, а способами осмысления этого выступает когнитивно-рефлексивное мышление и эмоционально-волевые качества личности.
Социально-педагогическая поддержка рассматривается как один из способов преодоления трудностей социально неблагополучных учеников, при этом основной формой социально-педагогической деятельности в школе является общественный учитель. В данном параграфе я анализирую сущность социально-педагогической поддержки, которая заключается в целенаправленной работе учителя-общественника по созданию условий для обучения, формирования и социальной адаптации детей с неблагополучными фамилиями. Цель социально-педагогической работы – эффективная помощь детям в их адекватной социализации через активизацию их помощи в переустройстве общества. В качестве основных задач воспитательной кампании, реализующей социально-педагогическую поддержку, мы определили следующие: создание условий для реализации воспитательных возможностей семьи, а также саморазвития ее членов; преодоление проблем, а также решение индивидуальных вопросов воспитания ребенка, реализация его справедливости, а также его личности; использование возможных ресурсов для противодействия последствиям негативных условий в семье, ориентация семьи на реальные, а также решение проблем обучения.
[...]
1. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для вузов / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. – М.: Академия, 2002. м 208 c.
2. Алехина, И.В. Социальное сопровождение выпускников интернатных учреждений на этапе профессионального становления // Педагогическое мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.) / И.В. Алехина. – М.: Буки-Веди, 2014. – С. 303-305.
3. Аксенов, A.M. Ступени становления: из опыта работы по подготовке к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Вестник университета Российской академии образования / А.М. Аксенов. – 2004. – №4. – С.60-69.
4. Атаниязова, Т.В. Педагогические условия профилактики социальной дизадаптации подростков из неблагополучных семей: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.В. Атаниязова . – М., 2001. – 183с.
5. Бабич, Е.О. Социально-педагогическое сопровождение обучающихся // Профессиональное образование / Е.О. Бабич. – 2010. – №2. – С. 38-39.
6. Беличева, С.А. Социально-педагогические методики оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы / С.А. Беличева. – 1995, – №1. – С. 52-57.
7. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М.: Генезис, 2000. – 298с.
8. Боровик, В.Г. Пути повышения эффективности в работе по ликвидации социального сиротства // Сборник материалов расширенного заседания координационного совета по федеральной целевой программе «Дети-сироты» / В.Г. Боровик. – Белгород, 2002. – С.228-236.
9. Войтенко, Т.П. Проблемы развития детей в детских домах и школах-интернатах // Вопросы психологии / Т.П. Войтенко, М.Н. Миронова. – 1999. – №2. – С. 118-120.
10. Втюрина, Л.Л. Основные направления работы отделения реализации программ социальной реабилитации социального приюта для детей и подростков // Работник социальной службы / Л.Л. Втюрина. – 2003. – №4. –С. 26-45.
11. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя / О.С. Газман, А.В. Иванов – М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 2001. – 260 с.
12. Галигузова, Л.Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – 1990. – № 6. – С. 21-27.
13. Гусев, А. Система принципов воспитания основа организации воспитательного процесса в детском доме // Воспитательная работа в школе / А.А. Гусев. – 2003. – №4. – С.20-24.
14. Дементьева, И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика / И.Ф. Дементьева. – М.: Академия, 2000. – 222с.
15. Желдак, И.М. Искусство жить семьей / И.М. Желдак. – Мн.: Лерокс, 1998. – 160 с.
16. Зенина, О.И. Психологическое сопровождение семьи // Социальная работа / О.И. Зенина. – 2008. – №6. – С. 25-29.
17. Каверина, В.И. Социокультурная адаптация детей-сирот: дис. канд. пед. наук / В.И. Каверина. – М., 1997. – 190с.
18. Казакова, Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества / Е.И. Казакова. – СПб.: Питер, 1995. – 129с.
19. Казакова, Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка / Е.И. Казакова. – 1998. – №5. – С. 4-6.
20. Лавренова, Т.И. Социальное сопровождение и поддержка детей в трудной жизненной ситуации / Т.И. Лавренова, М.А. Лыгина. – 2011. – №3. – С. 55-60.
21. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии / Н.Д. Левитов. – 1967. – № 6. – С. 118-129.
22. Лиханов, А.А. Дети без родителей / А.А. Лиханова. – М.: Просвещение, 1987. – 127 с.
23. Лузина, Л.М. Как помочь школьнику в жизненном самоопределении // Воспитание школьников / Л.М. Лузина. – 2003. – № 10. – С. 24-27.
24. Ляпина, Е.Ю. Профилактика социально опасного поведения школьников: система работы образовательных учреждений / Е.Ю. Ляпина. – Волгоград: Учитель, 2007. – 231 с.
25. Маланин, О.В. Социально-психологическая подготовка воспитанников к самостоятельной жизни и проблемы их постинтернатной адаптации // Вестник университета Российской академии образования / О.В. Маланин. –2004. – №4. – С.95-99.
26. Маланин, О.В. Социально-психологическая подготовка воспитанников к самостоятельной жизни и проблемы их постинтернатной адаптации //Вестник университета Российской академии образования / О.В Маланин. –2004. – №4. – С.95-99.
27. Мухина, В.С. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия / В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
28. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга. – М.: Издательский центр «Академия», 2008 – 256 с.
29. Ослон, В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья / В.Н. Ослон. – М.: Генезис, 2006. – 368 с.
30. Плоткин, М.М. Содержание и организация работы воспитателя школы-интерната / М.М. Плоткин, В.Г. Цыпурский. – М.: Просвещение, 1982. – 234с.
31. Прихожан, A.M. Дети «группы риска» / A.M. Прихожан, Н.И. Толстых. – М., 1990. – 213с.
32. Прихожан, A.M. Дети без семьи / А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых. – М.: Педагогика, 1990. – 137с.
33. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб.: Питер, 2000. – 656 с.
34. Расчетина, С.А. Социальная педагогика: учебник и практикум для СПО / С.А. Расчетина, З.И. Лаврентьева. – М.: Издательство Юрайт, 2017. – 416 с.
35. Рожков, М.И. Социально-педагогическое сопровождение трудоустройства и профессиональной адаптации выпускников детских учреждений для детей-сирот: учебно-методическое пособие / М.И. Рожков, Т.Н. Сапожникова. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. – 240 с.
