ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
1.1 Основные методы и приемы решения задач
1.2 Общая характеристика знаний умений и навыков по решению задач
ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
2.1 Виды и способы решения текстовых задач
2.2 Общие вопросы методики обучения решению задач
2.3 Приемы решения задач во втором классе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Обучение решению задач в начальной школе – это традиция методической школы. Первый учебник по математике для детей младшего школьного возраста содержал почти все типы задам, включенных сегодня в учебники математики в начальной школе. От начала и до конца обучения математическая задача неизменно помогает ученику разрабатывать правильные математические концепции, глубже изучать различные аспекты отношений в его жизни и позволяет применять теоретические концепции. Как научить детей решать задачу? Этот вопрос занимает центральное место в методике обучения решению задач. Чтобы ответить на этот вопрос, в литературе было предложено много практических методов, которые облегчили поиск решений. Однако теоретические положения относительного нахождения решения задачи остаются недостаточно развитыми. Особенности задачи могут определять ход процесса ее решения. Какова методика обучения решению задач? Знание ответов на этот вопрос – это теоретическое и методологическое утверждение, на основе которого можно создать конкретную методологию обучения. Также это поможет определить методологические методы поиска решений задач, в том числе решения по-разному.
Математику в основном любят те ученики, которые знают, как решать задачи. Поэтому, чтобы научить детей овладевать способностью решать задачи, необходимо оказать значительное влияние на их интерес к предмету, развитие мышления и речи.
Процесс обучения решению задач представляет собой самый сложный период обучения математике. В настоящее время дети учатся в соответствии с различными программами, которые дополняются и усложняются, а это означает, что методы обучения решению задач необходимо улучшить. Существуют новые методы, сочетающие прошлый опыт и современные разработки. Решение проблемы обучению решения задач выполняли Н. Б. Истомин, М. И. Моро, А. М. Пышкало и другие. Они пришли к выводу, что вопрос о том, каким образом научить детей устанавливать отношения между данными и исходными задачи и согласно этому выбирать, а затем выполнять арифметические операции, определяется по-разному с использованием разных методов и методов.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
1.1 Основные методы и приемы решения задач
Что такое задача? Задача – это описание конкретной ситуации на естественном языке с требованием количественно определить компонент этой ситуации, определить наличие или отсутствие конкретной связи между компонентами или определить тип этого описания. Решение задачи означает сознательное обучение учащихся установлению отношений между данными и желаемыми значениями, заданными условием задачи, выбором и последующим выполнением арифметической операции, основанной на ответе на вопрос, который обеспечивает постепенное усложнение задачи [20, с. 65]. Нет однозначного ответа на вопрос «Как решить задачу?» И этого не может быть. Существует бесконечное количество методов, методик, приемов перехода от условия к вопросу, к выполнению требований любой задачи. В требованиях к существенным результатам освоения базовой образовательной программы начального общего образования по математике, одним из требований является способность решать задачи. В программе математики начальной школы обращается внимание на способность решать задачи разными способами: «Решение задачи связано с формированием ряда навыков; видеть различные способы решения задачи и сознательно выбирать наиболее рациональные» [8, с. 75]. В настоящее время внимание к развитию навыков учащихся в решении задач различными методами несколько ослабевает. Учителя часто заменяют работу по поиску разных способов решения задач решением нескольких задач одним способом. Хотя это умение указывает на достаточно высокое умственное и математическое развитие ребенка, С.Е. Царева отмечает, что применение метода поиска нового решения задачи является средством развития познавательной заинтересованности младших школьников. Развитие таких навыков учит учащихся делать предположения, составлять гипотезы и проверять их, сравнивать математические результаты, делать выводы, то есть учиться правильно мыслить [17, с. 80].
ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
2.1 Виды и способы решения текстовых задач
Остановимся на вопросе классификации задач.
Все арифметические задачи, в зависимости от количества действий, выполняемых для их решения, делятся на простые и составные. Задача, для которой вам нужно выполнить арифметическую операцию один раз, называется простой. Задача, для которой вам необходимо выполнить несколько действий, связанных друг с другом (независимо от того, являются ли они разными или одинаковыми действиями), называется составной.
Простые задачи можно разделить на типы либо в зависимости от действий, с которыми они решаются (простые задачи решаются путем сложения, вычитания, умножения, деления) или в зависимости от понятий, которые формируются при их решении [7, с. 274].
Чрезвычайно важную роль играют простые задачи в системе математического образования. Решая простые задачи, формируется одно из центральных понятий начального курса математики – понятие арифметических операций и ряд других понятий. Способность решать простые задачи – это подготовительный этап, позволяющий школьникам овладеть способностью решать сложные задачи, поскольку решение сложной задачи сводится к решению ряда простых задач. При решении простых задач происходит первое знакомство с задачей и ее составными частями.
На первом этапе встречи детей с простой задачей учитель сталкивается с несколькими довольно сложными задачами одновременно:
- необходимо, чтобы вторичные сигналы к определенным понятиям, связанным с задачей, укрепляли сознание детей;
- развивать способность видеть в заданных числах и желаемом числе;
- следует научиться сознательно выбирать действия и идентифицировать компоненты этих действий [10, с. 29].
Решение этих задач не может быть организовано в определенной последовательности. В классе часто необходимо добиваться результатов не один за другим, а стремиться к достижению нескольких целей одновременно, постепенно развивая и расширяя достигнутый успех по нескольким направлениям.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Работа над задачей остается одним из важнейших аспектов начального школьного образования, когда закладываются базовые знания, что является движущей силой в развитии детей младшего школьного возраста. Из задач дети узнают что-то новое об окружающем их мире, чувствуют удовлетворение и радость от успешного решения. Процесс обучения решению задач – самый сложный период обучения математике. Каждый год метод обучения решению задач совершенствуется и трансформируется. Мы изучили педагогическую литературу таких авторов, как Н. Б. Истомин, М.И. Моро, А.М. Писккало и другие. Все они утверждают, что вопрос заключается в том, как научить детей устанавливать связи между данными и тем, что требуется в задаче, и соответственно выбирать их, а затем выполнять арифметические операции, решать их по-разному, используя разные методы и приемы. Рассматривая вопрос об основных методах и приемах решения задач, мы пришли к выводу, что существуют различные методологические приемы обучения решению задач, мы обнаружили, что в процессе решения задач разных типов младшие школьники должны разрабатывать общие методы для решения задач.
Решение задач во многих отношениях непросто, требует глубоких математических знаний и способности находить наиболее рациональные решения. Но в то же время желание детей решать задачу по-разному не должно быть сумасшедшим манипулированием числами, они должны намеренно читать содержание задачи, выделять все отношения, на которые раньше не обращалось внимание. Таким образом, применяя различные методологические приемы решения задач, учащиеся получают опыт работы над задачами и применяют соответствующие навыки.
Написание курсовой работы позволило нам более детально изучить процесс обучения младших школьников решению задач и осознанию важности решения задач, сначала в начальной школе, а затем на других уровнях образования. В начале и в конце обучения задача неизменно помогает учащемуся глубже прояснить различные аспекты взаимоотношений в жизни вокруг него, расширить его представления о реальности.
1. Белошистая, А. В. Методика преподавания математики в начальной школе / А.В. Белошистая. – М.: Владос, 2005. – 455с.
2. Гаврикова, О. В. Формирование универсальных учебных действий при обучении решению арифметических задач / О. В. Гаврикова. // Начальная школа . – 2009. – № 8. – С. 46 – 48/
3. Демидова, А.Е. Обучение решению некоторых видов составных задач / А.Е. Демидова // Начальная школа: плюс до и после. – 2003. –№4. – С.34–37.
4. Жиколкина, Т.К. Математика. Книга для учителя. 2 кл. / Т.К. Жиколкина. – М.: Дрофа, 2000. –213с.
5. Зайцев, В.В. Математика для младших школьников. Методическое пособие для учителей и родителей/ В.В. Зайцев. –М.: Владос, 1999. – 307с.
6. Ильина, Т. И, Педагогика: Курс лекций. / Т. И. Ильина – М. : Просвещение, 1998. – 560 с.
7. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальной школе / Н.Б. Истомина. - М. : Дрофа, 2010. – 240 с.
8. Клепинина, З. А. Моделирование в системе универсальных учебных действий / З. А Клепинина, // Начальная школа . – 2012. – № 1. – С. 75.
9. Кожухов, С. К. О методе целесообразности решения задач разными способами / С. К. Кожухов, С. А Кожухова // Математика в школе. – 2010. – № 3. – С. 42.
10. Колоскова, О. П. Формирование регулятивных действий при обучении решению текстовых задач / О. П. Колоскова // Начальная школа. –2011. – № 1. – С. 69 – 73..
11. Мамыкина, М. Ю. Работа над задачей / М. Ю. Мамыкина // Начальная школа. – 2003 – № 4. – С . 27 - 29.
12. Матвеева, Н. А. Различные арифметические способы решения задач / Н. А. Матвеева // Начальная школа . – 2010. – № 3. – С. 29.
13. Менчинская, Н. А. Методика начального обучения математике / Н. А. Менчинская, М. И. Моро. – М. : Просвещение, 1972. – 245 с.
14. Моршнева, Л.Г. Дидактический материал по математике / Л.Г. Моршнева, З.И. Альхова. – Саратов: Лицей, 1999. – 129с.
15. Пестерева, И. П. Система работы над задачей / И. П. Пестерева // Начальная школа. – 2001. – № 11. – С. 10 - 12.
16. Петерсон, Л.Г. Математика 1 класс. Методические рекомендации /Л.Г. Петерсон – М.: Баласс, 2005. – 397 c.
17. Роганова, Н. Ф. Разноуровневые задания по математике / Н. Ф Роганова // Начальная школа. – 2003. – № 9. – С. 79 – 81.
18. Талызина Н.Ф. Индивидуальные формы работы./ Н. Ф Талызина // Педагогическая психология. – 1998. – № 9. – С. 170 - 173.
19. Фридман, Л.М. Методика обучения решению математических задач / Л.М. Фридман // Математика в школе. – 1991.– №5. – С.27–29.
20. Хакунова, Ф. Л. Особенности организации самостоятельной работы учащихся / Ф. Л. Хакунова // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 65.
21. Чулков, П. А. Арифметические задачи / П. А. Чулков. // Методическая газета. – 2010. – № 10. – С. 59.
22. Яковлева Е. В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками / Е. В Яковлева // Начальная школа. – 2004. – № 5. – С. 69 – 73.