Одним из необходимых условий гармоничного развития ребёнка является способность к ориентировке в пространстве. Среди базисных психических функций одна из центральных связана с пространственными представлениями, так как эти представления участвуют в формировании практически всех навыков и функционировании всех сложных процессов. К ним относятся элементарно и сложно организованные движения, восприятие, рисование, речь, письмо, счет и так далее. Трудно назвать хотя бы одну деятельность человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло существенной роли. Оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Пронизывая все сферы взаимодействия ребёнка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации.

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Проблемой изучения пространственной ориентировки занимались такие ученые как О.И. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, А.А. Люблинская, А.Р. Маллер, М.Н. Перова, Е.Н. Подколзина, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, и многие другие.

Таким образом, принимая во внимание указанное нарушение развития пространственной ориентировки у дошкольников и ввиду её значимости для будущего успешного овладения учебными знаниями, актуальность настоящего исследования не вызывает сомнения.

Цель исследования: изучить направления коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью по формированию пространственной ориентировки у детей с нарушением речи.

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТАЦИИ В ПРОСТРАНСТВЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

1.1 Этиология и патогенез нарушения речи у детей дошкольного возраста

Все причины речевых нарушений принято делить на две большие группы – органические и функциональные.

К органическим относятся те причины, действие которых может приводить к нарушению анатомического строения речевого аппарата в его периферическом или центральном отделах. В частности, к органическим повреждениям речевых отделов головного мозга может приводить нарушение нормальных условий внутриутробного развития плода, некоторые виды механической помощи при родах, состояние длительной асфиксии новорожденного и т. п. Аномалии в строении периферического отдела речевого аппарата могут быть обусловлены наследственно или явиться результатом неблагоприятного протекания беременности (лицевой скелет закладывается на втором – третьем ее месяце), а также могут быть приобретены уже после рождения ребенка.

К функциональным причинам принято относить такие, действие которых не приводит к изменению самого строения речевого аппарата, а лишь нарушает его нормальную работу (функцию). В роли таких причин могут выступать разного рода стрессовые ситуации, частые и длительные заболевания ребенка в раннем возрасте, истощающим образом действующие на его нервную систему и организм в целом, неправильные приемы перевоспитания левшей (сама целесообразность такого перевоспитания теперь большинством специалистов отрицается), неблагоприятное в речевом отношении социальное окружение и т.п. [5, с. 28].

Однако разграничение причин речевой патологии на органические и функциональные носит чисто условный характер и наиболее применимо лишь в отношении случаев грубых органических повреждений речевых органов.

Особенно затруднено такое разграничение тогда, когда речь идет о центральном отделе речевого аппарата: трудно представить себе чисто функциональные изменения при полностью нормальной структуре головного мозга. По-видимому, во многих случаях органические изменения в нем могут быть настолько незначительными, что их просто не удается обнаружить современными методами исследования. Поэтому неслучайно в последние

ГЛАВА 2 МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

2.1.1 Анализ научно-методической литературы

Начало любого исследования связано со сбором и первичной систематизацией материалов исследований. Методика сбора и изучения источников литературы предусматривает решение следующих задач:

- выявление источников литературы по теме исследования и их регистрация (составление картотеки);

- добывание и изучение литературы с критическим осмыслением ее содержания;

- систематизация и обобщение собранных данных, завершающееся составлением обзора литературы по теме исследования.

2.1.2 Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент – научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Это преднамеренная организация обучения и воспитания, вызывающая необходимые сдвиги в развитии личности, группы обучаемых, коллектива. Педагогический эксперимент ¾ метод сбора информации о воспитательных, учебных, организационных, социально-педагогических факторах, так или иначе воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений, объектов, процессов. Это социальный эксперимент, имеющий нацеленность на преобразование.

В отличие от наблюдения эксперимент характеризуется вмешательством исследователя в положение изучаемых объектов, активным воздействием на предмет исследования с помощью различных приборов и экспериментальных средств [16, с. 39].

Педагогический эксперимент в нашем случае включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

ГЛАВА 3 РЕЗУЛЬТАТЫ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

3.1 Сравнение параметров развития ориентировки в пространстве в экспериментальной и контрольной группах

В ходе исследования нами было проведено определение уровня ориентировки в пространстве по методике С.Д. Забрамной «Микроориентировка на листе бумаги»

Результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1 – Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе (по методике С.Д. Забрамной)

Вопросы	Баллы
Вопросы	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Что справа?	1	1	1	2	3	2	2	3	1	2
Что слева?	3	1	1	2	2	2	2	1	1	2
Что наверху?	2	1	1	2	1	2	2	1	1	1
Что внизу?	2	3	1	1	1	2	2	1	1	1
Что в середине?	2	2	1	1	1	1	1	3	1	1
Что в левом нижнем углу?	2	2	1	1	1	1	1	2	2	1
Что в правом нижнем углу?	2	2	1	1	1	1	2	1	2	1
Что в левом верхнем углу?	2	1	2	1	1	1	2	1	2	1
Что в правом верхнем углу?	2	1	2	1	2	2	2	1	2	1
Общий балл	18	14	11	12	13	14	16	14	13	11
Уровень	В	С	Н	С	С	С	С	С	С	С

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ специальной литературе по теме работы позволил нам сделать следующие выводы:

Физическое развитие детей дошкольного возраста с нарушение речи характеризуется: низким уровнем ловкости и быстроты; низким уровнем развития когнитивных процессов (восприятия. внимания, памяти); нарушением координации, переключаемости, общих движений, тонкой произвольной моторики рук, пальцев.

Развитие способности к пространственной ориентации – важная часть координационных способностей (КС). Как и все другие КС, способность к ориентированию в пространстве формируется, прежде всего, в процессе: обучения и совершенствования разнообразных технических и тактических навыков и умений; решения задач развития физических способностей; выполнения обще- и специально-подготовительных координационных упражнений из различных исходных положений.

Анализ проведенного исследования позволил сделать следующие выводы

Для детей экспериментальной группы в большей степени характерен средний уровень развития ориентировки в пространстве (80%), высокий и низкий уровни представлены в количестве 10%. Средний балл по группе составил 13,6±0,7.

Для детей контрольной группы в большей степени характерен высокий уровень развития ориентировки в пространстве (80%), средний уровень представлены в количестве 20%, низкий уровень не выявлен. Средний балл по группе составил 20,1±1,3.

В экспериментальной группе по тесту двигательной активности преобладает средний уровень (70%), на низком уровне находится 30% детей. Высокий уровень не выявлен. Средний балл по группе составил 2,8±0,3 балла, что также соответствует среднему уровню ориентировки в пространстве.

В контрольной группе по тесту двигательной активности преобладает высокий уровень (70%), на среднем уровне находится 30% детей. Низкий уровень не выявлен. Средний балл по группе составил 4,9±0,8 балла, что также соответствует высокому уровню ориентировки в пространстве.

Список литературы

1. Беккер, К.П. Динамика развития детей в возрасте от 3 до 9 лет. // Дефектология. – 1991. – №3. – С. 36-41

2. Белопольская, Н.Л. Детская патопсихология. – М.: Когито-Центр, 2004. – 340 с.

3. Белякова, О.Г. Развитие ориентировки в пространстве на занятиях по физической культуре / О.Г. Белякова – М.: МГППУ, 2006. – 320 с.

4. Блыскина, И.В. Логопедический массаж / И.В. Блыскина – С.-П., 2004. – 210 с.

5. Большакова, С.Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление / С.Е. Большакова – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 160 с.

6. Гавердовский, Ю.К. Техника гимнастических упражнений – М.: Терра-спорт, 2012 – С. 24-29.

7. Горчакова, А.М. Использование клинического и психолого-педагогического аспектов при обосновании логопедического заключения // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф., 12-14 сентября 2002 г. / Моск. гос. откр. пед. ун-т. – М., 2002. – С. 65-67.

8. Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения // Дефектология. – 1999. – №3. – С. 3-11.

9. Дворкин, П.С. Физическое состояние детей 6-9 лет с тяжелыми нарушениями речи / П.С. Дворкин. // Физическое воспитание: воспитание, образование, тренировка. – 2002. – №2 – С. 42-47

10. Дьякова, Е.А. Логопедический массаж: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 96 с.

11. Зайцев, И.С. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция / И.С. Зайцев, Л.А. Зайцева, С.Ф. Левяш, И.Н. Ясова – Минск, 2001. – С. 4

12. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / В.И. Загвязинский, Р. Аттаханов. – М., 2006. – 123 с.

13. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский – М.: Академия, 1993. – 190 с.

14. Максимова, Н.Ю., Милютина, Е.А. Курс лекций по детской психологии. – Ростов н/Д, 2000. – 220 с.

15. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2010. – 392 с.

16. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х кн. Кн. 1 – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000 – 576 с.

17. Рунова, М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду: пособие для педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и колледжей – М.: Мозаика-Синтез, 2011 – С. 13-22.

18. Степаненкова, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка – М.: АСАРЕМА, 2006 – 119 с.

19. Шевцова, Е.Е., Воробьева, Е.В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. – М.: Сфера, 2006. – 89 с.

20. Утробина, К.К. Занимательная физкультура в детском саду / К.К. Утробина – М.: Мозаика-Синтез, 2000 – С. 22-28

21. Фомин, Н.А. Физиология человека / Н.А. Фомин – М.: Просвещение; Владос, 1995. – 416 с.

Купить эту работу