Нравственные аспекты оценки педагогического труда

Потребность общества в передаче своего опыта и знаний подрастающему поколению породила систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности − профессионально-педагогическую деятельность. Элементы педагогической этики возникли вместе с возникновением педагогической деятельности как особой социальной функции.

В своих трудах философы античного общества высказали некоторые суждения по вопросам педагогической этики. Демокрит, например, говорил о необходимости приспособить образование к природе ребенка, об использовании детского любопытства в качестве основы для обучения, о приоритете средств убеждения над средствами принуждения; Платон придерживался идеи о необходимости подчинять детей воле воспитателя и постоянного контроля над ними, о высоком уровне послушания и применении методов наказания в случае непослушания; Аристотель считал образование делом государственной важности; но когда Квинтилиан впервые поднял вопросы педагогики на профессиональном уровне - его рекомендации были обобщением педагогического опыта, он предостерег учителя от использования принуждения, он апеллировал к здравому смыслу и интересу ребенка к процессу обучения и его результатам. В эпоху средневековья общество не интересовали  вопросы  педагогической этики ввиду доминирования религии в вопросах обучения. В  эпоху  Возрождения эти вопросы получили своё  новое  развитие  –  в  трудах  Монтеня  (обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать  “душевные  склонности ребёнка”, не требовать беспрекословного  принятия  идей  учителя  учеником), Коменского (акцент  на  доброжелательном  отношении  педагога  к обучаемым, критика формально-показного выполнения учительских  обязанностей), Локка (уделял   внимание   нравственным   отношениям    между    воспитателем    и воспитанником, выступал против  принуждения  и  наказаний,  считал  значимым пример собственного поведения учителя).

Представители французского Просвещения интерпретировали задачи нравственного воспитания, сформулировали требования к моральному облику учителя и представили свои этические концепции, считая просвещение, науку и разум движущей силой прогресса. По мнению Руссо, учитель должен быть свободен от человеческих пороков и морально выше общества.

Песталоцци считал, что настоящий учитель должен уметь открывать и развивать положительные личные качества каждого ребенка, поддерживая идеи труда и нравственного воспитания. Немецкие педагоги более глубоко предъявляли требования к учителям и критиковали изолированное от общества образование. В частности, были сформулированы четкие требования к учителю (безупречное владение предметом, любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой и т. д.)

Педагогическая этика исследует сущность основных категорий педагогической морали и нравственных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных заслуг и действий людей и т. д. Все основные моральные концепции применимы к педагогической деятельности, но отдельные концепции отражают такие особенности педагогических взглядов, деятельности и взаимоотношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно отдельную часть этики. К этим категориям относятся профессионально-педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет.

Правосудие в целом характеризуется балансом между человеческим достоинством и их общественным признанием, правами и обязанностями; Педагогическая справедливость имеет специфические особенности, они представляют собой меру объективности учителя, уровень его нравственного воспитания (доброта, принципиальность, человечность), проявляющийся в его оценках поведения учащихся, их отношения к учебе, общественно полезной деятельности. , и т.д. Справедливость - это моральное качество учителя и оценка степени его или ее влияния на учеников, соизмеримая с их реальным служением команде. Специфика педагогической справедливости состоит в том, что оценка действий и реакций на них обнаруживается учителями и учащимися на разных уровнях нравственной зрелости; что определение степени объективности в большей степени зависит от учителя; что взаимодействие сторон с неравной самообороной подлежит общей моральной оценке; наконец, учащимся не нужно осознавать педагогические потребности, запрограммированные учителем. Педагогическая справедливость - мера объективности учителя, его нравственного воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «Справедливость − основа доверия ребенка к воспитателю. Но абстрактной справедливости не бывает − за пределами индивидуальности, за пределами личных интересов, страстей, порывов. 

Профессиональный педагогический долг - одна из важнейших категорий педагогической этики. Эта концепция концентрирует идеи о наборе требований и моральных предписаний, которые общество предъявляет к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: выполнять определенные рабочие функции, особенно интеллектуальные, правильно выстраивать отношения с учениками, их родителями, Работа. коллеги должны глубоко осознавать свое отношение к выбранной профессии, студентам и преподавательскому составу, и обществу в целом. В основе профессионального педагогического долга лежат объективные и текущие потребности общества в воспитании подрастающего поколения. В профессиональном долге учителя потребность в творческом подходе к работе, особая требовательность к себе, желание дополнить профессиональные знания и повысить педагогические навыки, потребность уважительного и требовательного подхода к ученикам и их родителям − это запрограммированные умения. решать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Моральное сознание − это осознание норм своего поведения, характера отношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, закрепленное во мнениях, идеях, чувствах и привычках. Общественное сознание обеспечивает обобщенную теоретическую и идеологическую основу морали как социального явления; Индивидуальное моральное сознание также отражает специфику среды, с которой человек постоянно взаимодействует.

Моральные взгляды учителя характеризуются полнотой и постоянством. Одним из элементов нравственного сознания учителя является его осознание моральных ценностей и понимание того, как ученики воспринимают эти ценности. Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их конкретное отражение в педагогической деятельности.

Педагогическая этика рассматривает моральную убежденность как нравственное знание, ставшее нормой поведения учителя, его собственного положения в системе отношений с обществом, его профессией, работой, коллегами, учениками и их родителями. Учитель не может ограничиваться знанием моральных норм и принципов, хотя они являются условием правильной ориентации в действительности - он должен иметь твердую идейно-нравственную убежденность, что является предпосылкой активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности ученика.

Этические знания и моральные взгляды становятся убеждениями человека в процессе социальной практики и под влиянием объективных условий труда. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает вера, органически связанная с реальным сознанием, принципиальностью и чувством собственного достоинства.

В профессиональной педагогической этике нравственным чувством учителя считается эмоциональная сторона его духовной деятельности, которая вместе с убеждением характеризует субъективную нравственную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам образовательного процесса. Нравственное чувство выступает средством формирования личности и одной из задач нравственного воспитания. Моральные переживания учителя можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группу чувств, регулирующих отношение учителя к своей профессии, входят чувства профессионального долга и ответственности; самокритика, гордость, честь и т. д. определить отношение учителя к себе как к представителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса.

Поэтому одна из важных профессиональных обязанностей учителя - организовать такое сотрудничество с родителями учеников, чтобы дополнить его педагогическую работу, создав особую сферу родительского влияния. Учитель вовлечен в систему отношений «учитель − родители учеников» объективной необходимостью и самими условиями осуществления педагогического процесса. Эта система взаимоотношений способна функционировать без прямого контакта со своими частными лицами, потому что ученик связывает их как объект взаимного влияния. Отношения «учитель-ученик и родители» - важный педагогический фактор, который оказывает большое влияние на нравственную жизнь учеников.

Быть учителем в роли учителя в сотрудничестве с родителями учащихся − это серьезная проблема. Моральные и педагогические факторы играют важную роль в формировании этих отношений.

Еще одно важное обстоятельство, которое следует учитывать при изучении моральных отношений между школой и семьей: школа либо развивает моральные качества ребенка в его или ее собственной семье, либо вынуждена перевоспитывать их. В обоих случаях учитель должен знать моральное положение семьи, а родители должны знать моральные и педагогические требования учителя.

Выделение подсистемы «учитель-ученик-родители» в системе нравственных отношений основано на том, что семья, несомненно, является важнейшим источником формирования нравственных позиций ребенка, укрепления его морально-психологических установок. В семье у ребенка формируются первоначальные представления о смысле и цели жизни, ценностных ориентациях, нравственных и социальных потребностях и т. д. Поэтому педагог должен знать, какие нравственные представления формируются у ребенка, в каких условиях происходило это формирование.

Характер отношений родитель-учитель нельзя представить, как полное взаимопонимание и бесконфликтное сообщество, даже если их цели и намерения общие. Учителю важно наладить контакт с родителями учеников, сделать их союзниками в деле воспитания. В идеале учитель должен стать частью семейной микросреды (как ближайший советник родителей в обучении и воспитании своих детей), а родители ученика − частью его школьной микросреды (как участники общего педагогического процесса).