Преодоление оптической дисграфии у учащихся 1-2 классов в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи Курсовая работа (проект)

В настоящее время в начальной школе значительно возросло количество учащихся с разными видами дисграфии. Проблема нарушения письма является одной из самых актуальных для школьного обучения. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на первых этапах обучения, а на более поздних – дети не умеют писать сочинения и изложения. 

В литературе термин «дисграфия» трактуют по-разному. В педагогической литературе Л.С. Волкова раскрывает следующее определение: «дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения» [5, c. 48]. 

Р. И. Лалаева даёт такое определение: «Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [11, с. 74]. 

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, как «частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, что не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта. Кроме того, автор отмечает также, что основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения» [27, с. 68]. 

В рамках рассматриваемой темы и на основании анализа литературных источников было организовано и проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление специфических ошибок письма (оптической дисграфии) у учащихся 1-2-х классов общеобразовательной школы.

Исследование выстраивалось в соответствии со следующим планом:

1. анализ проблемы исследования;

2. определение выборки исследования;

3. определение цели, задач исследования;

4. подбор диагностических заданий;

5. выбор места для проведения исследования;

6. проведение исследования;

7. анализ и интерпретация полученных результатов;

8. разработка игр и упражнений.

База исследования: ГУО «Средняя школа д. Клейники им. Ю.В. Харитончика».

В исследовании приняли участие 20 детей младшего школьного возраста (7 – 9 лет): 10 человек (контрольная группа) – с речевым развитием, соответствующим возрасту, 10 (экспериментальная группа) – это дети с оптической дисграфией. Список учащихся находится в приложении А. 

В ходе проведения экспериментального исследования были соблюдены ряд следующих условий: 

- поддержание в процессе обследования эмоционально-положительного атмосферы, благоприятной для общения и выполнения заданий;

- инструкция для выполнения заданий излагается точно, лаконично, последовательно в виде простого предложения;

- по ходу выполнения заданий детям задаются уточняющие вопросы;

- текстовый материал предъявляется целиком.

На констатирующем этапе эксперимента были использованы материалы из учебно-методического пособия Н.Н. Баль, И.А. Захарчени [4] для обследования письменной речи у детей.  

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа, и синтеза. 

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Коррекционная работа при данном виде дисграфии направлена на закрепление связи между звуком и буквой, развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений. Проводятся упражнения и игры по различению цвета, формы, величины предметов: «Разложи ленточки от самой длинной до самой короткой», «Назови цвет предметов», «Посчитай, сколько на рисунке треугольников», «Назови перечеркнутые рисунки», «Узнай наложенные рисунки», «Чем отличаются 2 картинки?», а также игры, развивающие пространственные представления: «Кто стоит справа от девочки, слева от зайца, и т.д.», «Кто живет над белкой, под синицей» и т.д. [23].

Нами представлены игры и упражнения по дифференциации наиболее часто смешиваемых рукописных букв: о – а, и – у, п - т, х – ж, б – д, л – м, и -  ш.  Упражнения и игры можно использовать выборочно (в зависимости от нарушения) как в групповой, так и в индивидуальной работе с детьми с оптической дисграфией [7].

Также нами были выбраны направления игр и упражнений:

1.Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного.

Игра «Будь внимательным»

Назвать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник), сопоставить предметы с геометрическими формами с помощью линий.

Назвать в окружающей обстановке похожие предметы.

Упражнение «Назови предметы»

Назвать предметы, наложенные друг на друга (рисунок).

Игра «Узнай меня»

В ходе анализа литературы выяснили, каковы причины дисграфии и в какой момент жизни ребенка она может начать действовать. Кроме того, определили, что процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме - умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду, прежде всего, изучение букв и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые ребенок должен, приступая к грамоте. Наряду с этим, выявили, что среди специфических нарушений письма большую группу ошибок составляют нарушения дифференциации оптического образа графем, которые встречаются у большинства детей младшего школьного возраста. Следовательно, оптическая дисграфия – это стойкое, специфическое нарушение письма, обусловленное неустойчивостью зрительных представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному.

Коррекция оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить эту проблему у детей для успешного овладения письменной речью. Коррекция оптической дисграфии у младших школьников необходима поскольку проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. Анализ методик позволяет сделать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении оптической дисграфии у младших школьников. Выявили также, что коррекционная работа по ликвидации оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста осуществляется посредством приемов, методов и средств, направленных на развитие психических процессов личности ребенка, среди которых речь, мышление, процессы восприятия, памяти, воображения и т.д. Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Следовательно, основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.