ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 Особенности развития устной речи в онтогенезе
1.2 Характеристика процесса развития связной устной речи у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью
1.3 Значимость уроков трудового обучения в процессе развития связной устной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Методические особенности проведения уроков трудового обучения во вспомогательной школе
2.2 Разработка направлений организации уроков по трудовому обучению для учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью с целью развития связной устной речи
Выводы по главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что трудовое обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью представляет собой важнейшее условие и средство реализации возможностей их жизнеустройства, социальной адаптации и интеграции в общество. Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей требуют для обеспечения эффективного обучения каждого учащегося неодинаковых условий обучения. В условиях классно-урочной системы это возможно при дифференциации обучения.
В настоящее время довольно четко определены основные пути и направления работы с детьми, имеющими интеллектуальные проблемы. В этой коррекционно-педагогической системе важная роль принадлежит трудовому обучению и воспитанию.
Успешное формирование личности может осуществляться только на основе целенаправленного организованного соединения воспитательной работы с практической трудовой деятельностью. Представители педагогической мысли (К Д. Ушинский, А С. Макаренко и др.) видели в труде большую преобразующую силу, которая обеспечивает прогрессивное развитие как общества в целом, так и каждого человека в отдельности.
Подготовка к труду, как один из аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации учащихся с интеллектуальной недостаточностью, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их психологического состояния, предоставляет им возможность наряду со всеми членами общества жить полноценной активной жизнью.
В работах О. П. Гаврилушкиной Е А. Стребелевой и других исследователей, исследовавших вопросы трудового воспитания учащихся с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивается, что педагогически правильно организованное трудовое обучение и воспитание является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности старших школьников.
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 Особенности развития устной речи в онтогенезе
Язык представляет собой систему знаков необходимых для процесса реализации общения между людьми [18, с. 407].
Под понятием «онтогенез речи» обычно подразумевают весь процесс формирования человеческой речи, начиная от первых речевых актов до того момента, когда человек уже способен без проблем пользоваться языком, как орудием общения и мышления. Иными словами, онтогенез –это динамический процесс развития речи ребенка с использованием в ней высказываний разной структуры.
В возрасте от 1 до 6 лет дети лучше всего улавливают все происходящие вокруг процессы и это оптимальный возраст для развития психических процессов [17, с. 30].
Язык – это естественная система знаков, которая служит целям общения и является средством мышления человека. Это социальный элемент речевой деятельности, внешний по отношению к человеку.
Улучшение речевой деятельности в онтогенезе в отечественной психолингвистике следует понимать, как формирование языковых способностей.
В позиции психолингвистического направления языковая способность изучается как один из элементов языковой модели наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А. А. Леонтьев характеризует его как сложную психолого-физиологическую среду, определяющую понимание, развитие и адекватное восприятие языковых символов участниками языковой группы [18, с. 408].
Развитие языковых навыков взаимодействует с развитием правильной речи и когнитивных способностей. Со временем у ребенка проявляется способность идентифицировать высказывания (правильные / неправильные), соотносить суть высказываний, осознавать неясности, различать рифмы / глупости и тому подобное. Это демонстрирует, что формирование языковых способностей следует не столько за счет физического усиления и расширения, сколько за счет обогащения доступных компонентов.
Языковая способность человека – это специфический объект, который постепенно выстраивается, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (в том числе словообразования), синтаксического, семантического [19, с. 359]. Компоненты, а также их составные части взаимодействуют друг с другом в соответствии с определенными принципами.
ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Методические особенности проведения уроков трудового обучения во вспомогательной школе
Трудовое обучение остается одним из важнейших средств социальной компенсации недостатков психофизического развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Однако коррекционно-развивающий и воспитательный эффект обеспечивает не сам факт выполнения этими учащимися определенных заданий, а специально организованное трудовое обучение, содержание и методика которого учитывают особенности их учебно-трудовой деятельности.
Трудовое обучение учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью в I – V классах проводится в целях насыщения опыта учебно-трудовой организации и коррекции недостатков ее развития. В осуществлении поставленных целей делят на периоды. Трудовое обучение проходит – 2 часа в неделю. Это учебное время между учителем-дефектологом и учителем начальных классов рекомендуется делить пополам.
Учитель-дефектолог проводит уроки, реализующие задачи и содержание трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Календарное планирование со стороны учителя-дефектолога регламентируется: общностью значительной части технологических операций, которыми согласно учебным программам овладевают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью и учащиеся, не относящиеся к категории детей с особенностями психофизического развития; традиционной практикой определения тем уроков через названия изделий и практических работ («Изготовление закладки, украшенной ...», «Уход за комнатными растениями» и т. д.); тем, что перечень изделий и практических работ в учебной программе вспомогательной школы дан примерный и учитель-дефектолог имеет право планировать изготовление и других изделий; наличием в учебной программе вспомогательной школы видов работ по выбору учителя, распределение которых по классам также является примерным.
В связи с хорошо разработанным учебным планом, учителю начальных классов нет необходимости разрабатывать календарный (календарно-тематический) план. Достаточно внести лишь некоторые дополнения в общие планы. Особая тема урока для учащихся с интеллектуальной недостаточностью предусматривается в календарно-тематическом плане учителем начальных классов в виде исключения.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью получают знания, минимально необходимые для осознанного освоения обеспечения безопасности работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование по теме исследования свидетельствует о полноте решения поставленных задач и позволяет сделать следующие выводы:
Раскрыть понятие и сущность устной связной речи. Устная связная речь представляет собой развернутое изложение содержания текста, которое характеризуется логичностью, последовательностью и точностью. Развитие устной связной речи происходит в несколько этапов совместно с развитием мышления, увеличением сложности детской деятельности и разнообразием формами общения с другими людьми. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Речь приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К началу младшего школьного возраста ребенок практически овладевает связной речью (родным языком), развернутой фразовой речью, фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные ребенку темы.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью характеризуются следующими психолого-педагогическими особенностями: недоразвитием познавательных процессов, несформированностью познавательных мотивов, нарушениями эмоционально-волевой сферы, неустойчивым вниманием, слабостью собственных намерений и побуждений, низкой потребностью во внешней речи, речевой пассивностью. Трудовое обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности: отличительные черты применения методов обучения. Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход направлен на исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности. Дифференцированный подход предполагает выполнение учениками заданий разного уровня сложности.
1. Аксенова, А. К. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках / А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская // Дефектология. – 1987. – № 6. – С. 32-37.
2. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – М. : Ось-89, 1997. – 224 с.
3. Бгажнокова, И. М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И. М. Бгажнокова // Дефектология. – 2004. – № 3. – С. 51-54.
4. Бизикова, О. А. Развитие монологической речи у дошкольников : Учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений / О.А. Бизикова. – Нижневартовск : Знание, 2014. – 235 с.
5. Блюмина, М. Г. О некоторых принципах диагностики олигофрении у детей // Пятая конференция по дефектологии / М. Г. Блюмина. – М. : АПН РСФСР, 1967. – 47 с.
6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под. ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-пресс, 1994. – 542 с.
7. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1956. – 87 с.
8. Головнина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т. Н. Головина. – М. : Просвещение, 1974, – 119 с.
9. Дети с отклонениями в развитии / под ред. М. С. Певзнер. – М. : Изд-во «АПН РСФСР», 1978. – 278 с.
10. Доблаев, Л. П. Логико-психологический анализ текста / Л. П. Доблаев. – Саратов : РТН, 1986. – 327 с.
11. Дульнев, Г. М. Принципы отбора детей во вспомогательную школу / Г. М. Дульнев, А. Р. Лурия. – М. : Просвещение, 1979. – 210 с.
12. Ермакова, Е. В. Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования: монография, 2-е изд. / Е. В. Ермакова, А. А. Ворожбитова. – М. : Флинта, 2014. –154 с.
13. Ефименкова, Л. Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. – М. : Педагогика, 1970. – 230 с.
14. Жинкин, Н. И. Язык – речь – творчество : исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н. И. Жинкин – М. : Лабиринт, 1998. – 366 с.
15. Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психолого-педагогических комиссий / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик – М. : ВЛАДОС, 2003. – 109 с.
16. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1981. – 48 с.
17. Лаврентьева, И.А. Театрализованная деятельность как способ развития речи старших дошкольников / И.А. Лаврентьева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2009. – № 8. – С. 131-135.
18. Леонтьев, А. А Основы психолингвистики / А. А Леонтьев. – М. : Академия, 2005. – 288 с.
19. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А. А. Леонтьев – Воронеж : МОТЭК, 2001. – 448 с.
20. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия ; под ред. Хомской. – М. : Просвещение, 2013. – 165 с.
21. Мирский, С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении / С.Л. Мирский. – М.: Педагогика, 1990. – 450 с.7
22. Мирский, С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда: кн. для учителя / С.Л. Мирский. – М.: Просвещение, 1992. – 127 с.
23. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Психология образования, 2-е изд. / Р. С. Немов – М. : ВЛАДОС, 1995. – 417 с.
24. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов / В. Г. Петрова. – М. : Педагогика, 1978. – 210 с.
25. Программы вспомогательной школы с русским языком обучения первого отделения I–V классы: русский язык. – М.: НИО, 2007. – 193 с.11
26. Пузанов, Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева ; под ред. Б. П. Пузанова. – М. : Академия, 2010. – 94 с. 23
27. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. – М. : Академия, 2000. – 314 с. 27
