Введение
Актуальность проблемы развития творческого мышления у детей обусловлена интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые задают новые ориентиры в обществе и предъявляют требования к развитию творческой личности в современных условиях. В современном обществе востребованы творческие ученики, умеющие адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем. Следовательно, возникает необходимость формирования творческой личности детей, развитию в них стремления к активному творчеству и реализации своих способностей, а также приобретению умений для формирования креативных навыков.
Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 году Д. Симпсон. Этим термином он обозначил способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. Термин «креативность» происходит от латинского «create» – творить и согласно классическому определению, английское слово «creativity» означает уровень творческого потенциала, способности к творчеству, составляющей относительно устойчивую характеристику личности [1, с. 46].
Детям с самого детства необходимо развивать способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Так, креативность является важным фактором развития детей. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству.
На сегодняшний день накоплен большой теоретический и практический материал по проблеме изучения креативности детей, однако единой теории креативности не существует. Различные мнения о психологической сущности креативности, ее источников и условий успешного развития обусловлены различными теоретическими позициями.
По мнению И.К. Цхай, актуальность изучения креативности в психолого-педагогической науке объясняется, прежде всего, возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью общих концептуальных основ креативности [2].
1 Детская креативность как предмет психологического анализа
1.1 Проблема детской креативности в психологической литературе
На сегодняшний день существует множество подходов к определению понятия «креативность». В самом общем виде креативность понимается как общая способность к творчеству.
Креативность в узком значении – это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной степени правильных идей относительно одного и того же объекта.
Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения и постановки новых проблем (М. Валлах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд) [3, с. 277].
Под креативностью Е.П. Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и др. По мнению Е.П. Торренса, креативность – это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению. Креативность проявляется при дефиците знаний; в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений и их проверки; в процессе сообщения результатов [4, с. 196].
Н. Роджерс понимает под креативностью способность обнаруживать новые способы решения проблем и новые способы выражения [5].
Д. Джонсон считает, что «креативность проявляется как неожиданный продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия; при этом исполнитель опирается на собственные знания и возможности» [6, с. 152].
Выводы по главе 1.
Проблема детской креативности является сложной и многогранной. В зарубежной литературе креативность понимается как способность к творчеству, нечто новое и оригинальное, интеллектуальное творчество; дивергентное мышление. В отечественной литературе креативность понимается как нетрадиционное мышление, позволяющее быстро разрешить проблемную ситуацию, как фактор одаренности. Детская креативность изучается в рамках исследований творческого мышления, воображения, творческой одаренности, неадаптивной продуктивной активности.
На развитие детской креативности оказывает влияние определенная система психологических факторов: внутренних и внешних, в их взаимосвязи. К внешним относятся: творческая среда, создание психологического комфорта, общение с культурой и искусством. К внутренним: активность личности, успешное общение, интеллектуальность. Общепринятой является точка зрения о том, что для формирования креативности необходимы следующие условия: отсутствие образца регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению; социальное подкрепление творческого поведения. Объектами развития креативности являются потребность в творчестве; творческое сознание; управление творческим процессом.
Ведущим мышлением в детском возрасте является образно-логическое мышление. Образно-логическое мышление – это различные мыслительные процессы так называемого «образного» решения задач, которое предполагает визуальное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов. У маленьких детей проявления креативности носят достаточно массовый характер. Большинство специалистов по возрастной психологии относят такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение, нестандартность мышления к «родовым» чертам дошкольного возраста. Креативность, в отличие от интеллектуальных способностей, которые необходимо развивать, считается явлением, которое присутствует с самого его рождения.
Существуют противоречивые исследования о связи мышления и креативности в детском возрасте. Данный факт обуславливает интерес к проведению собственного эмпирического исследования.
2 Эмпирическое исследование взаимосвязи креативности и уровня развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Методы исследования
Эмпирическое исследование проводилось на базе ДОУ «Ясли-сад №5» г. Гомеля. В исследовании приняло участие 20 детей старшей группы в возрасте 5-6 лет. Выборка представлена в приложении А.
Цель эмпирического исследования: выявить взаимосвязь креативности и уровня развития мыслительных операций
Для проведения исследования применялись следующие методики:
1. Методика «Что здесь лишнее?» Р.С. Немова.
2. Методика «Пройди через лабиринт» Р.С. Немова.
3. Субтест «Закончи рисунок» Торренса.
Выбор методик «Что здесь лишнее» и «Пройди через лабиринт» обоснован тем, что из трех видов мышления: словесно-логического, образно- логического и наглядно-действенного – у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Словесно-логическое мышление в дошкольном возрасте еще только начинает развиваться. Поэтому, диагностируя мышление детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление []. немов
Выбор задания «Закончи рисунок» обоснован тем, что она представляет наиболее удобный способ (рисуночный) для выявления уровня креативности в дошкольном возрасте.
Приведем описание методик.
1. Методика «Что здесь лишнее» Р.С. Немова.
Назначение: оценка уровня развития образно-логического мышления детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, один из которых является лишним. Ребенок должен определить, какой предмет и почему является лишним. На решение задачи отводится 3 минуты. Стимульный материал методики представлен в приложении Б.
Выводы по главе 2.
В результате выявления уровня развития образно-логического мышления по методике «Что здесь лишнее?» было обнаружено, что средним уровнем развития образно-логического мышления обладают 35% детей старшего дошкольного возраста, высоким уровнем – 40% детей, 24% детей облают очень высоким уровнем образно-логического мышления. Низкий уровень развития образно-логического мышления в группе детей старшего дошкольного возраста не обнаружен. У большинства (25%) мальчиков образно-логическое мышление развито на среднем уровнем, у девочек (20% и 20%) на высоком и очень высоком уровнях соответственно.
В результате выявления уровня наглядно-действенного мышления по методике «Пройди через лабиринт» было обнаружено, что средним уровнем развития наглядно-действенного мышлениям обладают 25% детей старшего дошкольного возраста, высоким уровнем – 45% детей, очень высоким уровнем – 30% детей. Низкий уровень наглядно-действенного мышления не обнаружен. У большинства (35%) мальчиков наглядно-действенное мышление развито на очень высоком уровне, у девочек (40%) на высоком.
В результате выявления уровня креативности детей старшего дошкольного возраста при помощи субтеста «Закончи рисунок» фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торренса было обнаружено, что показатель беглости у девочек (9,8) выше, чем у мальчиков (9). Показатель гибкости выше у мальчиков (8,4), чем у девочек (7,8). Оригинальность также у девочек (17,4) выше, чем у мальчиков (15,4). Показатель разработанности выше у девочек (30,8), чем у мальчиков (26,8). Так, девочки имеют более высокие показатели по таким критериям креативности как беглость, оригинальность, разработанность и уступают мальчикам по критерию гибкость.
В результате выявления взаимосвязи креативности и уровня развития мыслительных операций у дошкольников были получены следующие результаты: чем ниже уровень образно-логического мышления у ребенка, тем ниже гибкость и уровень креативности; чем выше уровень образно-логического мышления, тем выше оригинальность и уровень креативности; чем выше уровень образно-логического мышления, тем выше разработанность и уровень креативности; чем ниже уровень наглядно-действенного мышления, тем ниже разработанность; чем выше уровень наглядно-действенного мышления, тем выше разработанность; чем выше уровень наглядно-действенного мышления, тем выше оригинальность и уровень креативности.
Заключение
Проблема детской креативности является сложной и многогранной. В зарубежной литературе креативность понимается как способность к творчеству, нечто новое и оригинальное, интеллектуальное творчество; дивергентное мышление. В отечественной литературе креативность понимается как нетрадиционное мышление, позволяющее быстро разрешить проблемную ситуацию, как фактор одаренности. Детская креативность изучается в рамках исследований творческого мышления, воображения, творческой одаренности, неадаптивной продуктивной активности.
На развитие детской креативности оказывает влияние определенная система психологических факторов: внутренних и внешних, в их взаимосвязи. К внешним относятся: творческая среда, создание психологического комфорта, общение с культурой и искусством. К внутренним: активность личности, успешное общение, интеллектуальность. Общепринятой является точка зрения о том, что для формирования креативности необходимы следующие условия: отсутствие образца регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению; социальное подкрепление творческого поведения. Объектами развития креативности являются потребность в творчестве; творческое сознание; управление творческим процессом.
Ведущим мышлением в детском возрасте является образно-логическое мышление. Образно-логическое мышление – это различные мыслительные процессы так называемого «образного» решения задач, которое предполагает визуальное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов. У маленьких детей проявления креативности носят достаточно массовый характер. Большинство специалистов по возрастной психологии относят такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение, нестандартность мышления к «родовым» чертам дошкольного возраста. Креативность, в отличие от интеллектуальных способностей, которые необходимо развивать, считается явлением, которое присутствует с самого его рождения.
Существуют противоречивые исследования о связи мышления и креативности в детском возрасте. Данный факт обуславливает интерес к проведению собственного эмпирического исследования.
1 Подгузова, Е.Е. Креативность личности: возможности развития в условиях вуза: монография / Е.Е. Подгузова. – Смоленск: СГИИ, 2001. – 119 с.
2 Цхай, И.К. Личностные и когнитивные аспекты креативности: автореф. дисс. .. канд. психол. наук: 19.00.11 / И.К. Цхай. – Москва. – 2000. – 158 с.
3 Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.
4 Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2009. – 448 с.
5 Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. – 1990. – №1. – С. 164-168.
6 Яголковский, С.Р. Психология креативности и инноваций / С.Р. Яголковский. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. – 157 с.
7 Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 368 с.
8 Гилфорд Дж. Психология мышления / Дж. Гилфорд. – М.: Просвещение, 1968. – 562 с.
9 Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
10 Дьяченко, О.М., Кириллова, А.И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 1987. – № 1. – С. 44-51.
11 Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1985. – №6. – С. 29-33.
12 Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. ун-та, 1983. – 246 с.
13 Алексеева, М.Н., Алексеева, Т.И., Оленникова, М.В. Психологические детерминанты развития креативности в старшем дошкольном возрасте / М.Н. Алексеева // Прикладная психология и психоанализ. – 2014. – №3. – С. 2-3.
14 Демидова, Т.В. Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.В. Демидова. – Армавир. – 2003. – 170 с.
15 Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. – М.: Академ. проект, 2005. – 304 с.
16 Львова, И.В. Психологические факторы развития креативности личности: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.01 / И.В. Львова. – Кемерово. – 2005. – 203 с.
17 Воронин, А.Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности: автореф. дисс. … докт. психол. наук: 19.00.13 / А.Н. Воронин. – Москва. – 2004. – 376 с.
18 Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2003. – 436 с.
19 Чернецкая, Н.И. Особенности творческого мышления школьников разных возрастных групп и его развитие в процессе обучения: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.И. Чернецкая. – Иркутск. – 2002. – 140 с.
20 Пузеп, Л.Г. Психологические механизмы развития креативности личности: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Л.Г. Пузеп. – Омск. – 2006. – 180 с.
21 Пономарев, Я.А. Психология творчества / А.Я. Пономарев. – М.: Наука, 1988. – 252 с.
22 Лёвина, И.А. Взаимосвязь когнитивной дифференцированности, креативности и личностных особенностей на материале старшего дошкольного возраста: автореф. дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01 / И.А. Левина. – Москва. – 2005. – 201 с.
23 Лютова, Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.11 / Е.К. Лютова. – Санкт-Петербург. – 2000. – 192 с.
24 Немов, Р.С. Основы психологического консультирования / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 394 с.
25 Туник, Е.Е. Диагностика креативности. Тест: Е. Торренса / Е.Е. Туник. – СПб.: ИМАТОН, 1998. – 171 c.
