Введение
1. Основы теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
1.1. История создания теории поэтапного формирования умственных действий
1.2. Процесс развития умственных действий в теории П.Я. Гальперина
1.3. Роль теории поэтапного формирования умственных действий в педагогике
2. Специфика применения метода П.Я. Гальперина на начальной ступени образования
Заключение
Список использованных источников
Введение.
Гальперин является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, развивающей и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Гальперин выдвинул оригинальное пони-мание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая идеологические традиции российской психологии, Гальперин рассуждал и выдвигал позицию о преимуществе целенаправленного образования как основного метода психологического исследования. Разработанная теория поэтапного формирования психической деятельности человека приобрела мировую известность. В рамках этой теории Гальперин выдвинул и разработал положения о типах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах доктрин, масштабах постепенного образования. Петр Яковлевич выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других специфических психологических теорий, входящих в золотой фонд российской науки. Отдавая должное особому вкладу Гальперина в общую, генетическую, педагогическую психологию, необходимо подчеркнуть уникальный по своей внутренней целостности и системный подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Изучение пред-мета психологии, объективной необходимости психики, основных закономерностей ее развития в философии, онтогенезе, закономерностей формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности – вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. Стремление решать фундаментальные вопросы науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, объективно исследовать умственную деятельность и ее развитие характерно для всей научной работы психолога.
Гальперин создал психологическое мировоззрение, не имеющее аналогов в современной человеческой науке, которое не только открывает принципиально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и обеспечивает надежную основу для повышения качества преподавания различных предметов на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Гальперина, выдвинутые им теории (и прежде всего теория систематического формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.
1. Основы теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
1.1. История создания теории поэтапного формирования умственных действий.
Теория постепенного формирования умственной деятельности была разработана в 1950-х годах, но ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского на развитие высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи между психикой и поведением. Согласно принципу интериоризации, ментальное – внутреннее – действие формируется как трансформация исходного практического действия, его постепенный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи к себе» (внутреннее произношение) и, наконец, внутреннее действие [1, с. 149].
Прежде всего следует отметить, что это деятельностная теория усвоения. Деятельность, названная в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубин-штейна, представляет собой подразделение психологического анализа, впервые выполнила эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системную структуру, в которой элементы различной психологической природы связаны в единое целое. Следовательно, такой блок анализа приводит к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни какой-либо другой психический процесс (умственная функция) сами по себе, среди прочего, не являются действием (деятельностью). Простое переименование психических процессов в деятельности («активность памяти», «эмоциональная активность» и пр.). Это не только не реализует деятельностный подход, но и усложняет его реализацию. В этом случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического исследования [2].
Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные черты человеческой деятельности, было подвергнуто всестороннему изучению Гальпериным, его учениками и последователями. Прежде всего, была изучена структура деятельности. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна фокусируется только на мотивационных и целевых аспектах действия. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех структурных элементов, в том числе операционной. Особо следует остановиться на элементе, впервые выявленном им и названном ориентировочной основой действия (ООД) [3, с. 77]. На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на переднем плане. Изучение содержания ООД показало, что оно включает, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях для успешного осуществления действий, связанных с этой предметной областью.
2. Специфика применения метода П.Я. Гальперина на начальной ступени образования.
В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной моделирование выступает как важнейший этап интериоризации действия. Именно осуществление действия в материализованной форме, где в качестве объектов и образцов действий выступают модели, изоморфные моделируемому объекту, позволяет ребенку найти общие, существенные характеристики действия. Обобщив последние, ребенок может однозначно выразить их в речи и перенести далее в мыс-ленный план. Н.Ф. Талызина в связи с этим подчеркивает разницу между материальной (с реальными предметами) и материализованной (с моделями) формами действия. По ее мнению, наличие образца-модели, в котором уже произведено отделение объекта изучения от множества других свойств предметов, помогает учащимся выделить этот объект в конкретных пред-метах.
В современной педагогике и психологии моделирование рассматривается и с точки зрения своеобразной цели обучения, выступая как то со-держание, которое должно быть усвоено школьниками, как формируемая умственная способность, как тот метод познания, которым нужно овладеть. Так, Л.М. Фридман указывает на необходимость знакомства учащихся с модельным характером науки, с самими понятиями «модель» и «моделирование». Осознание того, что свойства явлений постигаются именно с помощью моделей, способствует, по его мнению, овладению моделированием как методом научного познания [10].
В работе профессора П.Я. Гальперина в основном, кратко и наиболее систематически, представляет основные результаты экспериментальных исследований, которые привели к теории систематического и поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработке принципиально новых методов обучения, концепции трех типов обучения и нового охвата вопросов о воспитании и умственном развитии ребенка, возрастных особенностях его мышления и формировании интеллектуальных способностей.
После исследования Л.С. Выготского и Дж. Пиаже о психическом развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем до-школьном и младшем школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления – переход от его предлогических к актуальным логическим формам. Правда, Выготский и Пиаже по-разному оценивали роль школь-ного образования в этот переходный период; видимо, потому что Выготский руководствовался «хорошим обучением», а Пиаже фактически доминировал в школах. Но за этим не было ясности относительно действий учащегося в процессе обучения и возможных изменений в организации этой деятельности. Все многообразие форм образования, известных в то время, не позволяло четко поставить эту проблему.
Заключение.
Таким образом, теория постепенного формирования умственной деятельности была разработана в 1950-х годах, но ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского на развитие высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на при-роду психики, Выготский был убежден в связи между психикой и поведением. Согласно принципу интериоризации, ментальное – внутреннее – действие формируется как трансформация исходного практического действия, его постепенный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи к себе» (внутреннее произношение) и, наконец, внутреннее действие. Прежде всего следует отметить, что это деятельностная теория усвоения. Деятельность, названная в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, представляет со-бой подразделение психологического анализа, впервые выполнила эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системную структуру, в которой элементы различной психологической природы связаны в единое целое. Следовательно, такой блок анализа приводит к новой система-тике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни какой-либо другой психический процесс (умственная функция) сами по себе, среди прочего, не являются действием (деятельностью).
Согласно П.Я. Гальперину, любое новое умственное действие, такое как воображение, понимание, мышление, следует за соответствующей внешней активностью. Этот процесс проходит несколько этапов, которые определяют переход от внешней к психологической активности. Эффективное обучение должно принимать во внимание эти шаги. По словам Гальперина, любая учебная деятельность может быть названа условно, поскольку человек, который ее выполняет, получает новую информацию и навыки, а информация, которую он получает, получает новое качество. Процесс формирования психических действий у П.Я. Гальперина проводится поэтапно.
1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 1999. – С.149-155.
2. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах. Электронная версия учебного пособия / В.В. Воронов. – М., 1997. – 146 с.
3. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М., 1984. – 345 с.
4. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – М.: Университет, 2000. – 336 с.
5. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. – М., 1978. – 500 с.
6. Голу, П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете / П. Голу. – 1965, МГУ. – 127 с.
7. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом по-этапном формировании умственных действий, представлений и понятий / П.Я. Гальперин // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. – №2. – С.3-8.
8. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта/ Н.Ф. Талызина. – М., 1987. – 63 с.
9. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной дея-тельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1968. – С.81-123.
10. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. — М.: Знание, 1984. — 80 с.
11. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ре-бенка / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. – 45 с.
12. Ждан, А.Н. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков / А.Н. Ждан. М., 1972, ч. 1. – 254 с.
13. Карпова, А.Ф. Изменение поэтапного формирование при его систематическом применении / А.Ф. Карпова. – М., 1977. – 24 с.
14. Бурменская, Г.В. Проблема инвариантности и проблема психического развития ребенка / Г.В. Бурменская // Вопросы психологии, 1976. – № 4. – с. 103-114.
15. Айдарова, Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове / Л.И. Айдарова // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. – М., 1968. – С. 42—80.
16. Карпова, А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании действий и понятий / А.Ф. Карпова // Мотивация учения. – Волгоград, 1976. – С. 72-80.
17. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления / Л.Ф. Обухова. – М., 1976. – 152 с.
18. Салмина, Н.Г. Обучение математике в начальной школе / Н.Г. Салмина. – М., 1975.
19. Пантина, Н.С. Формирование двигательных навыков письма в зависимости от типа ориентировки в задании / Н.С. Пантина // Вопросы психологии. – 1957. – № 4. – С. 117-132.
20. Марцинковская, Т.Д. Стефаненко и др.. Психология развития : учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская. – М. : Издательский центр «Академия». – 528 с.
