ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 СТАНОВЛЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.1 СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ИГРЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.2 ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.3 ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
2.1 СОСТОЯНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
2.2 МЕТОДИКА ОПИСАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3 ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность работы определяется тем, что для современного этапа развития психологии и педагогики характерно усиление внимания к исследованию различных особенностей, а также вариантов развития детей. По данным специальной педагогики, к одному из наиболее распространенных отклонений у детей дошкольного возраста в настоящее время относится интеллектуальная недостаточность.
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью имеют недостаточно сформированную образную сферу, неполные, неточные и слабо дифференцированные представления. Пространственно-временные понятия усваиваются с наибольшими трудностями. Речевое развитие у этой категории детей имеет недостатки, которые служат отражением низкого уровня сформированности образной сферы, и вместе с тем, препятствуют полноценному развитию этой сферы.
Вследствие ограниченного объема знаний и представлений об окружающем, недостаточного объема знаний относительно свойств предметов, существующих между ними взаимосвязей и зависимостей вызывают трудности в обобщении. Дети этой категории с трудом устанавливают причинно-следственные связи, процесс развития их мышления замедляется. Естественно, что все вышеперечисленное находит отражение во всех видах деятельности ребенка, в том числе и игровой, а также в продуктах его деятельности.
Сюжетно-ролевой игре в этом аспекте отводится особое место. Значение сюжетно-ролевой игры в развитии ребенка характеризуется тем, что в ней ребенком создаются и постигаются различные модели отношений между людьми, существующие при взаимодействии с окружающим миром. Поэтому с помощью игры ребенок может освоить сложные и разнообразные социальные отношения. Игра выступает в качестве основы, которая позволяет ребенку ориентироваться в этих отношениях, усваивать различные комбинации иерархии различных социальных ролей.
Характерным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры.
По мере взросления детей их игры переходят на более сложный уровень: дошкольники способны самостоятельно организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), а также находить партнеров по собственным интересам, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельные игры, требует от дошкольника умения устанавливать взаимоотношения со сверстниками. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения.
ГЛАВА 1 СТАНОВЛЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.1 Становление предпосылок игры в онтогенезе
Развитие игровой деятельности ребенка происходит в тесной связи с процессом его развития.
Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин в своих исследованиях отмечают, что игра развивается от игры предметной, которая воссоздает действия взрослых, к игре сюжетно-ролевой, которая уже воссоздает непосредственно отношения между людьми [12].
Рассмотрим, какие этапы проходит игровая деятельность в своем развитии у детей младенчества и раннего детства. Еще в младенчестве у ребенка появляются начальные предпосылки игровой деятельности, которые наблюдаются после формирования основных сенсорно-двигательных координаций, который позволяют ребенку манипулировать и действовать с предметами. Если ребенок не умеет держать предмет в руке, то у него нет возможности осуществлять с этим предметом какое-либо действие. Поэтому невозможно и игровое действие с предметом, характерное для предметной игры. Когда игровое действие усложняется и происходит изменение мотивов детской активности, то осуществляется перевод игры на более высокий уровень. Для предметно-игровой деятельности младенческого возраста свойственны такие два этапа, как ознакомительный и отобразительный.
Для ознакомительного этапа предметно-игровой деятельности характерен манипуляторный характер действий с игрушками или любыми предметами. Для ребенка свойственно выполнять такие действия с предметами, какие позволяют ему его еще недостаточно умелые руки. Что касается мотива игры на этом этапе, то необходимо отметить, что он задается через предмет - игрушку. В дальнейшем ребенок самостоятельно либо с помощью взрослого может обнаружить в игрушке некоторые свойства, например, он отмечает у погремушки изменяется окраска, она издает звук, перемещается.
Следующий этап предметно-игровой деятельности, отобразительный, длится от 5 – 6 месяцев до одного года – полутора лет. На этом этапе ребенок уже усваивает различные способы действия с разными предметами, которые связаны с их физическими свойствами. Он может стучать, бросать предмет, двигать, катать его, осуществлять соотношение одного предмета с другим. С этой целью ребенок вкладывает предметы меньшего размера в большой предмет, может высыпать предметы; для того, чтобы извлечь звук, ударяет одной игрушкой по другой. Те предметы, с которыми ребенок осуществляет определенные действия, уже выступают в качестве средств (орудий) достижения некоторой цели, например, ребенок может палкой катать мяч. Так как результат такого рода самостоятельных действий ребенка, а также действий, которые показаны ему взрослым непредвиденный, то это побуждает ребенка к дальнейшему поиску все новых эффектов действий с предметами. Мотив предметно-игровой деятельности на отобразительном этапе заключается в возможном с некоторой вероятностью характере результате игрового действия.
ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
2.1 Состояние игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Характерное значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в том, что в игре требуется от дошкольника распределения действий во внутреннем, воображаемом плане, что приводит к формированию плана представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана [7].
Определяющим моментом становится то, что игра требует от ребенка видения предметов - заместителей в соответствии с игровой ролью и требует одобрения других играющих. В связи с этим, получает развитие новая система операций, происходит трансформация дооперационного мышления в конкретные операции [2].
В процессе игры у дошкольника происходит формирование ориентации в социальных отношениях. Ребенок учится устанавливать различные сочетания социальных ролей. При этом игра выступает в качестве совместной деятельности, где становится отправной точкой для развития качеств, необходимых для социализации [17].
Если ведущая деятельность не сформирована, это ведет к невозможности становления высших психических функций и личностных качеств ребенка, приобретения знаний, умений и навыков.
Как только ребенок достаточно овладевает сложными развернутыми формами игры, он перестает получать удовлетворение от нее, как от основного занятия. В случае несформированности игровой деятельности не возникает потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной.
Фактические данные в работах Е.К. Ивановой, У. В. Ульенковой говорят, что игровая деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью отличается от игры их нормально развивающихся сверстников [16].
Вызывает особый интерес труд Л. В. Кузнецовой, в котором описаны первые попытки изучить возможности сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью. Особенно тщательно проводился анализ игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью подготовительной группы специального детского сада. Автор выявил важные условия определяющие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Предполагается, что уровень развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе [11].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие игровой деятельности ребенка происходит в тесной связи с процессом его развития.
Еще в младенчестве у ребенка появляются начальные предпосылки игровой деятельности, которые наблюдаются после формирования основных сенсорно-двигательных координаций, который позволяют ребенку манипулировать и действовать с предметами. Если ребенок не умеет держать предмет в руке, то у него нет возможности осуществлять с этим предметом какое-либо действие. Поэтому невозможно и игровое действие с предметом, характерное для предметной игры. Когда игровое действие усложняется и происходит изменение мотивов детской активности, то осуществляется перевод игры на более высокий уровень. Для предметно-игровой деятельности младенческого возраста свойственны такие два этапа, как ознакомительный и отобразительный.
Игра имеет важное значение в жизни ребенка, так как является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Игра учит ребенка достигать цели, чтобы преодолеть свои импульсивные желания и организует не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, что делает его более осмысленным. Этапы становления сюжетно-ролевой игры в онтогенезе предложил Д.Б. Эльконин.
Как только ребенок достаточно овладевает сложными развернутыми формами игры, он перестает получать удовлетворение от нее, как от основного занятия. В случае несформированности игровой деятельности не возникает потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной.
Фактические данные в работах Е.К. Ивановой, У. В. Ульенковой говорят, что игровая деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью отличается от игры их нормально развивающихся сверстников.
Игру детей с интеллектуальной недостаточностью отличает предметно-действенный способ ее построения, редкое использование предметов-заменителей, неречевой характер деятельности. Помимо этого игровая деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается недостаточной эмоциональной выраженностью, проблематичностью в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, ограниченностью взаимодействия со сверстниками.
В целом анализ показал, что уровень освоения позиции субъекта игровой активности у детей с интеллектуальной недостаточностью ниже, чем у детей дошкольного возраста без нарушений. Детские игры не длинные по времени - от 7 до 15 минут, часто происходит смена игровых партнеров. По-видимому, это связано как с неадекватной разработкой способов построения игры, так и с неразвитостью организационной части деятельности.
1. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы (в двух частях) / Е. А. Аркин / Под ред. А. В. Запорожца и В. В. Давыдова. - М.: Издательство «Просвещение», 1968.
2. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре у детей с проблемами интеллектуального развития / Л.Б. Баряева, А.П. Зарин. – Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. - 95 с.
3. Веракса, Н.Е. Игра дошкольника / Н.Е. Веракса // Дошкольное воспитание. – 2009. – №2. – С. 21-26.
4. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: А.П.О., 2006. – 180 с.
5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – М.: Союз, 2006. – 134 с.
6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2005. – 456 с.
7. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. –№6. – С. 21-24.
8. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – Москва, 2001. – 148 с.
9. Кирко, А.Ю. Развитие мотивации игровой деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / А.Ю. Кирко. – Гродно, 2001. – 144 с.
10. Клименко, А.П. Основы теории игровой деятельности / А.П. Клименко, А.Е. Супрун // Исследования лексики и семантики. – М.: Наука, 1974. – 402 с.
11. Кузнецова, Л. В. Использование игры в коррекционных целях /Л. В. Кузнецова // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. – М. : Педагогика, 1981. – 325 с.
12. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Академия, 2004. – 352 с.
13. Психология аномального развития ребенка / Хрестоматия, том 2. – Москва, 2002. – 194 с.
14. Слепович, Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990. – 96 с.
15. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Е. С. Слепович. – Минск : Академия Холдинг. 1989. – 64 с.
16. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. – 2-е изд., испр. и доп. – Нижний Новгород: НГПУ, 1994. – 230 с.
17. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А.В Запорожца / А.П. Усова. - М.: Просвещение, 2006. - 196 с.
18. Эльконин, Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до 7 лет / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2010. - 328 с.
19. Эльконин, Д.Б. Психология и педагогика игры дошкольника / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1983. – 213 с.
20. Эльконин, Д.Б. Психология игры: 2-е издание / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр Владос, 2009. - 360 с.
