Формирование сюжетно-ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Развитие игровой деятельности ребенка происходит в тесной связи с процессом его развития. 

Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин в своих исследованиях отмечают, что игра развивается от игры предметной, которая воссоздает действия взрослых, к игре сюжетно-ролевой, которая уже воссоздает непосредственно отношения между людьми [12].  

Рассмотрим, какие этапы проходит игровая деятельность в своем развитии у детей младенчества и раннего детства. Еще в младенчестве у ребенка появляются начальные предпосылки игровой деятельности, которые наблюдаются после формирования основных сенсорно-двигательных координаций, который позволяют ребенку манипулировать и действовать с предметами. Если ребенок не умеет держать предмет в руке, то у него нет возможности осуществлять с этим предметом какое-либо действие. Поэтому невозможно и игровое действие с предметом, характерное для предметной игры. Когда игровое действие усложняется и происходит изменение мотивов детской активности, то осуществляется перевод игры на более высокий уровень. Для предметно-игровой деятельности младенческого возраста свойственны такие два этапа, как ознакомительный и отобразительный. 

Для ознакомительного этапа предметно-игровой деятельности характерен манипуляторный характер действий с игрушками или любыми предметами. Для ребенка свойственно выполнять такие действия с предметами, какие позволяют ему его еще недостаточно умелые руки. Что касается мотива игры на этом этапе, то необходимо отметить, что он задается через предмет - игрушку. В дальнейшем ребенок самостоятельно либо с помощью взрослого может обнаружить в игрушке некоторые свойства, например, он отмечает у погремушки изменяется окраска, она издает звук, перемещается. 

Следующий этап предметно-игровой деятельности, отобразительный, длится от 5 – 6 месяцев до одного года – полутора лет. На этом этапе ребенок уже усваивает различные способы действия с разными предметами, которые связаны с их физическими свойствами. Он может стучать, бросать предмет, двигать, катать его, осуществлять соотношение одного предмета с другим. С этой целью ребенок вкладывает предметы меньшего размера в большой предмет, может высыпать предметы; для того, чтобы извлечь звук, ударяет одной игрушкой по другой. Те предметы, с которыми ребенок осуществляет определенные действия, уже выступают в качестве средств (орудий) достижения некоторой цели, например, ребенок может палкой катать мяч. Так как результат такого рода самостоятельных действий ребенка, а также действий, которые показаны ему взрослым непредвиденный, то это побуждает ребенка к дальнейшему поиску все новых эффектов действий с предметами. Мотив предметно-игровой деятельности на отобразительном этапе заключается в возможном с некоторой вероятностью характере результате игрового действия.  

Характерное значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в том, что в игре требуется от дошкольника распределения действий во внутреннем, воображаемом плане, что приводит к формированию плана представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана [7]. 

Определяющим моментом становится то, что игра требует от ребенка видения предметов - заместителей в соответствии с игровой ролью и требует одобрения других играющих. В связи с этим, получает развитие новая система операций, происходит трансформация дооперационного мышления в конкретные операции [2]. 

В процессе игры у дошкольника происходит формирование ориентации в социальных отношениях. Ребенок учится устанавливать различные сочетания социальных ролей. При этом игра выступает в качестве совместной деятельности, где становится отправной точкой для развития качеств, необходимых для социализации [17]. 

Если ведущая деятельность не сформирована, это ведет к невозможности  становления высших психических функций и личностных качеств ребенка, приобретения знаний, умений и навыков. 

Как только ребенок достаточно овладевает сложными развернутыми формами игры, он перестает получать удовлетворение от нее, как от основного занятия. В случае несформированности игровой деятельности не возникает потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной. 

Фактические данные в работах Е.К. Ивановой, У. В. Ульенковой говорят, что игровая деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью отличается от игры их нормально развивающихся сверстников [16]. 

Вызывает особый интерес труд Л. В. Кузнецовой, в котором описаны первые попытки изучить возможности сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью. Особенно тщательно проводился анализ игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью подготовительной группы специального детского сада. Автор выявил важные условия определяющие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Предполагается, что уровень развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе [11]. 

Развитие игровой деятельности ребенка происходит в тесной связи с процессом его развития. 

Еще в младенчестве у ребенка появляются начальные предпосылки игровой деятельности, которые наблюдаются после формирования основных сенсорно-двигательных координаций, который позволяют ребенку манипулировать и действовать с предметами. Если ребенок не умеет держать предмет в руке, то у него нет возможности осуществлять с этим предметом какое-либо действие. Поэтому невозможно и игровое действие с предметом, характерное для предметной игры. Когда игровое действие усложняется и происходит изменение мотивов детской активности, то осуществляется перевод игры на более высокий уровень. Для предметно-игровой деятельности младенческого возраста свойственны такие два этапа, как ознакомительный и отобразительный. 

Игра имеет важное значение в жизни ребенка, так как является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Игра учит ребенка достигать цели, чтобы преодолеть свои импульсивные желания и организует не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, что делает его более осмысленным. Этапы становления сюжетно-ролевой игры в онтогенезе предложил Д.Б. Эльконин.

Как только ребенок достаточно овладевает сложными развернутыми формами игры, он перестает получать удовлетворение от нее, как от основного занятия. В случае несформированности игровой деятельности не возникает потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной. 

Фактические данные в работах Е.К. Ивановой, У. В. Ульенковой говорят, что игровая деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью отличается от игры их нормально развивающихся сверстников.

Игру детей с интеллектуальной недостаточностью отличает  предметно-действенный способ ее построения, редкое использование предметов-заменителей, неречевой характер деятельности. Помимо этого игровая деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается недостаточной эмоциональной выраженностью,  проблематичностью в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, ограниченностью  взаимодействия со сверстниками.

В целом анализ показал, что уровень освоения позиции субъекта игровой активности у детей с интеллектуальной недостаточностью ниже, чем у детей дошкольного возраста без нарушений. Детские игры не длинные по времени - от 7 до 15 минут, часто происходит смена игровых партнеров. По-видимому, это связано как с неадекватной разработкой способов построения игры, так и с неразвитостью организационной части деятельности.