ВВЕДЕНИЕ
Приоритетной задачей образовательного процесса в вузе является подготовка выпускника, способного самостоятельно приобретать знания и регулировать собственную образовательную и впоследствии практическую деятельность. Формирование профессиональной мотивации, определяющей успешность и эффективность обучения в вузе, является одной из задач психолого-педагогического сопровождения, создающего эффективную для адаптации к учебной деятельности среду и благоприятные условия для становления профессионала в вузе.
Обращение к проблемам мотивации представляется необходимым для выявления специфики различных мотивационных компонентов в сознании нынешнего поколения студенческой молодежи и, как следствие, - выработки эффективных в современных условиях механизмов управления формированием профессиональной мотивации и профессиональным становлением молодежи.
В условиях современного «мотивационного кризиса» необходимо сосредоточить внимание на поиске той социальной технологии, которая позволила бы максимально раскрыть интеллектуальный и творческий потенциал работника, повысить производительность труда, снизить социальную напряженность, согласовать личные интересы работающих с интересами общества. Теоретически значимым и практически востребованным становится рассмотрение всего спектра факторов формирования мотивации профессиональной деятельности, управление которым позволило бы повысить качество профессионального труда молодых специалистов.
Вместе с тем, учебная деятельность современных студентов все чаще приобретает формальный характер, становится больше ориентирована не на получение новых знаний, а на успешную сдачу сессии любыми средствами. При этом у некоторых студентов наблюдается отсутствие творческого подхода, желания работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка учебных целей, самоконтроль, желание проходить практику и стажировку в реальных условиях и т. д. В то же время, при постановке учебных целей студент должен проявить гораздо больше самостоятельности, умения правильно организовать работу, учитывать и распределять время. Это требует от него внутреннего побуждения к учебно-профессиональной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы.
Проблеме формирования профессиональной мотивации посвящены труды отечественных (В.Г. Асеев, И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон и другие) и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, К. Замфир, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, К. Левин, Х. Хенхаузен и другие.
Феномен карьерных ориентаций исследовали такие зарубежные психологи как Э. Шейн, Д. Сьюпер, Дж. Бахубер, Д. МакКлелланд и др.
Проблему карьерных ориентаций в студенчестве изучали О.А. Баинова, О.Л. Бегичева, Н.Н. Доронина, У.Г. Егорова, А.А. Жданович, Т.Х. Невструева, И.А. Панкратова, В.И. Рерке, А.В. Халудорова и др. Перечисленные ученые рассматривали карьерные ориентации как важнейшую основу успешной профессиональной деятельности.
Однако, анализ литературы показал, что проблема изучения динамики формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности у студентов-будущих психологов в современной психологии является недостаточно освещенной.
Актуальность темы исследования. Учебно-профессиональная мотивация деятельности студентов относится к числу профессионально важных личностных характеристик. Она является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста. Для оптимизации учебно-профессионального процесса и совершенствования системы профессиональной ориентации необходимо изучение мотивов профессионального выбора, а вместе с тем и формирование самой профессиональной мотивации, так как эффективное развитие профессиональной образованности личности возможно только при высоком уровне ее сформированности.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1.1 Проблема мотивации профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе
В психологической науке существуют различные взгляды на понимание понятия мотивации профессиональной деятельности. Мотивацию принято отождествлять с внутренним побуждением, с регуляцией деятельности, содержащей в себе потребности и мотивы, интересы, ценностные ориентации и притязания, оценки и удовлетворенности, то есть с тем, что характеризует значимость чего-либо для индивида и направляет его деятельность в соответствии с этим.
В западной психологии существуют различные теории, рассматривающие сущность и факторы мотивации в профессиональной деятельности. В зарубежной психологии все концепции мотивации профессиональной деятельности подразделяются на содержательные и процессуальные. Содержательные теории основаны на положении о том, что существуют внутренние побуждения (потребности), которые активизируют деятельность субъекта (А. Маслоу, Д.М. Клелланд, Ф. Герцберг). В процессуальных теориях мотивации поведение субъекта рассматривается не только как отражение его потребностей, но и как процесс внешнего стимулирования (теории ожидания, теории справедливости и модель мотивации Портера – Лоулера).
В зарубежной психологии также отсутствует единство в определении понятия «мотив». Представители фрейдизма и бихевиоризма утверждают, что индивид стремится к уравновешиванию своего взаимодействия с чужой социальной средой (напряжение). Устранение этого напряжения, восстановление уравновешенного состояния является целью всего поведения человека [43, с. 12].
Представители другого направления (А. Маслоу и Г. Олпорт) настаивают на модели непрерывного становления, развития и совершенствования личности. Поиск постоянного напряжения, для них, является характерной чертой личности. Именно это напряжение и движет поведением человека [4, с. 52]. Немецкий психолог Х. Хекхаузен, который занимался проблемой мотивов и мотивацией под «мотивом» понимал потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление. Все эти термины, по его мнению, указывают на «меняющуюся» направленность действия на определенные направленные состояния, которые всегда содержат в себе ценностный компонент, который субъект стремится достичь [11, с. 80].
Большой вклад в изучение проблемы мотивации обучения внесло А.К. Маркова. По определению автора, учебный мотив определяет, как направленность учащегося на отдельные стороны учебной деятельности, которая связана с внутренним отношением учащегося к ней. В работах А.К. Марковой выделяются две группы психологических критериев учебных мотивов: содержательные и динамические. Содержательные характеристики мотива тесно связаны с характером учебной деятельности и представлены: осознанностью, самостоятельностью возникновения или проявления, обобщенностью, действенностью, доминированием в структуре мотивации, степенью распространения на несколько учебных предметов. Динамические характеристики мотива связаны с психофизиологическими особенностями учащихся, к которым относятся: устойчивость мотива, его сила и выраженность, эмоциональная окраска, быстрота возникновения [28, с. 14].
Учебная мотивация является частью мотивационной сферы, которая формируется на определенном возрастном этапе и связана с определенными целями в жизни. По определению А.А. Реана, мотивационная сфера личности представляет собой совокупность устойчивых мотивов, которые имеют определенную иерархию и выражают направленность личности [20, с. 72].
Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет разные источники. М.В. Матюхина выделяет три вида мотивов в зависимости от источников учебной мотивации:
– внутренние – познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям);
– внешние – определяются условиями жизнедеятельности учащегося, к которой относятся требования, ожидания и возможности. При этом, требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности; ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности; возможности – это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности;
– личные – интересы, потребности, установки и иные источники, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к изменению системы учебных мотивов или их деформации [29, с. 48].
ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
2.1 Организация и проведение исследования
Целью эмпирического исследования явилось выявить уровень сформированности мотивации профессиональной деятельности студентов 1-4 курсов.
Эмпирическое исследование осуществлялось в несколько этапов:
1) теоретический анализ по проблеме исследования, подбор методов и методик исследования, формирование выборки исследования;
2) выявление уровня сформированности мотивации профессиональной деятельности студентов 1-4 курсов с помощью тестирования;
3) обработка и анализ данных, интерпретация полученных результатов, разработка методических рекомендаций для преподавателей учреждения высшего образования по формированию мотивации профессиональной деятельности студентов.
База исследования: В исследовании приняли участие 100 студентов ГУ «Белорусский государственный университет имени Максима Танка». Выборку исследования составили 4 группы:
- 25 студентов 1 курса в возрасте 17-18 лет;
- 25 студентов 2 курса в возрасте 18-19 лет;
- 25 студентов 3 курса в возрасте 19-20 лет;
- 25 студентов 4 курса в возрасте 20-21 год.
Гипотеза исследования: существует динамика формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности у студентов-будущих психологов.
Для достижения поставленной цели и выдвинутой гипотезы были использованы следующие методики:
1. Методика «Якоря карьеры» Э. Шейна [20].
Цель: выявление структуры карьерных ориентаций личности и доминирующей ориентации в выборе карьеры, предпочтения личности в выборе профессионального пути.
С помощью методики можно выявить 8 основных карьерных ориентаций или «якорей»:
1. Профессиональная компетентность. Эта ориентация связана с наличием способностей и талантов в определенной области. Человек с такой ориентацией хочет быть мастером своего дела, он бывает особенно счастлив, когда достигает успеха в профессиональной сфере, но быстро теряет интерес к работе, которая не позволяет развивать свои способности.
2. Менеджмент. Предполагает интеграцию усилий других людей, полноту ответственности за конечный результат и соединение различных функций организации. Человек с карьерной ориентацией на менеджмент будет считать, что не достиг целей своей карьеры, пока не займет должность, на которой сможет управлять различными сторонами деятельности предприятия.
3. Автономия (независимость). Первичная забота личности с такой ориентацией - освобождение от организационных правил, предписаний и ограничений. Ярко выражена потребность все делать по-своему: самому решать, когда, над чем и сколько работать.
4. Стабильность. Стабильность места работы предполагает поиск работы в такой организации, которая обеспечивает определенный срок службы, имеет хорошую репутацию, заботится о своих работниках после увольнения и платит большие пенсии. Стабильность места жительства – человек связывает себя с географическим регионом.
5. Служение. Основными ценностями при данной ориентации являются «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т. д. Он не будет работать в организации, которая враждебна его целям и ценностям, и откажется от продвижения или перевода на другую работу, если это не позволит ему реализовать главные ценности жизни.
6. Вызов. Основные ценности при карьерной ориентации этого типа - конкуренция, победа над другими, преодоление препятствий, решение трудных задач. Человек ориентирован на то, чтобы «бросать вызов». Социальная ситуация чаще всего рассматривается с позиции «выигрыша - проигрыша».
7. Интеграция стилей жизни. Человек ориентирован на интеграцию различных сторон образа жизни. Он не хочет, чтобы в его жизни доминировала только семья или только карьера, или только саморазвитие. Он стремится к тому, чтобы все это было сбалансировано. Такой человек больше ценит свою жизнь в целом - где живет, как совершенствуется, чем конкретную работу, карьеру или организацию.
8. Предпринимательство. Человек с такой карьерной ориентацией стремится создавать что-то новое, он хочет преодолевать препятствия, готов к риску. Он не желает работать на других, а хочет иметь свою марку, свое дело, свое финансовое богатство. Предприниматель будет продолжать свое дело, даже если сначала он будет терпеть неудачи и ему придется серьезно рисковать.
Опросник включает 41 утверждение. Испытуемому предлагается оценить каждое утверждение по степени согласия с каждым из них по 10-балльной шкале. Обработка методики осуществляется по ключу методики.
2. Методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира в модификации А.А. Реана [20].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Определены сущность и содержание мотивации профессиональной деятельности студентов. Мотивация в обучении представляет собой средство побуждения учащегося к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Учебный мотив отражает направленность учащегося на отдельные стороны учебной деятельности, что связано с внутренним отношением учащегося к ней. Мотивация к обучению может быть внутренней и внешней. На учебно-профессиональную мотивацию оказывают влияние различные факторы мотивации, которые могут быть внутренними и внешними. К внутренним факторам относятся: самореализация, самоутверждение, творчество, чувство удовлетворения от выполненной работы.
Проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме формирования мотивации профессиональной деятельности у студентов. В процессе формирования мотивации у студентов необходимо учитывать, что переход от курса к курсу сопровождается качественным изменением структурной организации мотивов, что свидетельствует о наличии качественной динамики мотивации учебной деятельности студентов в процессе обучения в вузе. Мотивы профессиональной деятельности находятся в тесной взаимосвязи с системой ценностей студенческой молодежи. Важнейшей составляющей успешности учебной и в дальнейшем профессиональной деятельности, а также удовлетворенности профессией и положительного отношения к ней является высокая мотивация учения.
Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию мотивации профессиональной деятельности студентов. Пути формирования профессиональной мотивации у студентов связаны с созданием ряда психолого-педагогической условий в условиях вуза.
Изучен уровень сформированности мотивации профессиональной деятельности студентов 1-4 куров. Преобладающими карьерными ориентациями студентов-будущих психологов 1 курса являются: вызов, автономия, интеграция стилей жизни. У студентов-будущих психологов 1 курса на высоком уровне выражена внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности, которая представлена преимущественно такими мотивами как стремление избежать критики и стремление избежать наказаний. Особенностями учебно-профессиональной мотивации студентов-будущих психологов 1 курса является то, что с повышением потребности в достижении социального престижа и уважения со стороны других, растет ориентация на конкуренцию и преодоление препятствий. С повышением стремление избежать критики, растет ориентация на освобождение от организационных правил. С повышением стремления к продвижению по работе, снижается ориентация на ценности общества, стремление приносить пользу обществу.
Преобладающими карьерными ориентациями студентов-будущих психологов 2 курса являются: служение, профессиональная компетентность, автономия. У студентов-будущих психологов 2 курса преобладает внешняя отрицательная мотивация, на первый план выступает стремление избежать критики со стороны других людей и стремление избежать наказаний.
Доминирующими карьерными ориентациями студентов-будущих психологов 3 курса являются: служение, профессиональная компетентность, автономия. У студентов-будущих психологов 3 курса преобладает внешняя положительная мотивация, на первый план выступает стремление к продвижению по службе, стремление избежать наказаний и удовлетворение от процесса работы.
Преобладающими карьерными ориентациями студентов-будущих психологов 4 курса являются: профессиональная компетентность и служение. У студентов-будущих психологов 4 курса преобладает внутренняя мотивация профессиональной деятельности, в основе которой лежат аспекты изнутри личностного «Я» и полностью находятся внутри самого поведения. На первый план выступает удовлетворение от самого процесса и результата работы и возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности.
Установлена динамика в формировании мотивации учебно-профессиональной деятельности у студентов-будущих психологов. Карьерная ориентация «профессиональная компетентность» повышается от первого ко второму курсу, затем н 3 курсе заметно снижается и снова повышается на 4 курсе. Показатели карьерной ориентации «менеджмент» выше всего на 1 курсе. Они снижаются ко второму курсу, к третьему курсу, и несколько повышаются на четвертом курсе. Карьерная ориентация «автономия» более выражен на 1 курсе и постепенно снижается от первого к четвертому курсу. Стабильность работы повышается от первого ко второму курсу, снижается к третьему курсу и повышается к четвёртому курсу. Стабильность места жительства снижается с 1 курса ко второму, затем повышается 3 третьему и к 4 курсу. Ориентация на служение повышается с первого ко второму курсу, затем снижается на третьем курсе и заметно повышается, достигая своего пика на 4 курсе. Карьерная ориентация «вызов» наиболее ярко выражена на 1 курсе. Она снижается на 2, 3 и 4 курсе. Интеграция стилей жизни повышается, начиная с первого курса на протяжении всего обучения в вузе. Ориентация на предпринимательство снижается ко второму курсу, затем повышается на третьем и достигает своего пика на 4 куре обучения в вузе.
Мотив «удовлетворение от процесса работы» заметно повышается на протяжении всего обучения в вузе т 1 к 4 курсу. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности наименее выражена на 1 курсе, на последующих курсах показатели увеличиваются.
