Нестандартные формы организации урока английского языка в средней школе Курсовая работа (проект)

В настоящее время существует несколько форм организации обучения: индивидуальная; индивидуально-групповая; коллективная; классно-урочная.

Индивидуальная форма – появилась самая первая. Процесс обучения проводился дома, при такой системе учитель косвенно помогал в обучении, что и было самым главным минусом такой системы Следующей формой стала индивидуально-групповая, суть которой заключалась в том, что педагог занимался уже не индивидуальной работой, 

а групповой. Однако уровень их подготовки различался, поэтому появлялась необходимость индивидуальной работы с некоторыми учащимися, приводя 

к дополнительным тратам времени. Как результат, такая система была признана невыгодной и неэкономичной.

Постепенно стала формироваться концепция коллективного обучения, из которой впоследствии и возникла классно-урочная система обучения, которая была теоретически обоснована чешским педагогом Яном Амосом Коменским [1]. Он выделил определённые характеристики классно-урочной системы, которые заключаются в следующем:

1. Ключевой момент системы – это класс, состоящий из группы учащихся одного возраста и не изменяющий свой состав на протяжении всего обучения.

2. Главным составляющим учебного процесса стал урок.

3. Руководит деятельностью на уроке учитель, которые даёт детям знания, оценивает их, контролирует, насколько они усвоили материал.

Одной из главных конкретных целей каждого урока стало формирование активного самостоятельного мышления ученика. 

Ее достижение стало возможным при помощи постепенного перехода со стандартной модели обучения на самообучение. Таким образом процесс управления учением поднимается на качественно иной уровень: ученик сам управляет своей познавательной деятельностью и сам же несет за нее ответственность. Для этого он должен спланировать предстоящую деятельность, самостоятельно решить все организационные проблемы 

и в процессе выполнения намеченного плана осуществлять самоконтроль. Задача учителя в данном контексте – целенаправленно обучать своих учеников навыкам планирования своей работы, ее организации, самоконтроля и коррекции [2]. Говоря иначе, акт обучения становится возможен лишь при условии осознанного контроля самим учеником. Но управлять этим процессом, направлять его и вводить корректировки должен уже учитель.

Мотивация обучения – это комплексный процесс определения и направления поведения учеников, произведение таких условий, при которых стремление к учебной деятельности становится больше всех остальных отвлекающих ученика факторов. Данный процесс направления поведения формируется из большого количества внешних и внутренних, с точки зрения ученика, факторов.

Основная мотивация обучения отвечает за три ключевые функции: побуждающую, направляющую (также известную как организующую) и смыслообразующую [20]. Первичное побуждение к обучению зачастую является самым простым для формирования с точки зрения учителя. Используя демонстрации или интригующие истории для вызова любопытства, хоть и является способом несложным, на практике оказывается еще и крайне ненадежным. Опыт работы демонстрирует, что данная мотивационная функция неустойчива. Поэтому действия педагога должны быть сфокусированы на формировании организующей функции мотивации, а после – смыслообразующей. Только в этом случае познавательная мотивация первого учебного уровня (желание посещать школу, получать похвалу от родителей и учителей за высокие оценки, удовлетворить любознательность и т. п.) шаг за шагом начнет уступать место мотивации высшего порядка – смыслообразующего, самообразовательного уровня. Именно результатом этого является растущая потребность в обучении для ученика. Только таким образом он сможет абсолютно самостоятельно планировать как цели своих действий, так и способы их достижения. Только таким образом обучение достигает своей высшей цели.

Большое количество различных видов мотивации обучения (как положительных, так и отрицательных) можно поделить на две основные категории по отношению к ученику.

A. Мотивы, напрямую связанные с учебой, явно связанные с характеристиками конкретного ученика, с его конкретным отношением к процессу обучения:

• различные цели обучения, как например: приобретение и совершенствование знаний и умений, утоление любопытства, осознанное расширение кругозора, изучение культуры, получение места в высшем учебном заведении, желание быть более эффективным, желание порадовать близких, стать самым первым и т. д.;

• результаты обучения, как например: награда, финансовый успех, чувство удовлетворения, общественное признание, престиж и т. д.

В результате проведенных исследование была обнаружена зависимость между мотивационным уровнем учеников и влияния на него нестандартных форм проведения уроков. За все время наблюдения было выявлено, как смена деятельности без прерывания процесса обучения благотворно влияла на уровень усвоения новой информации. Новые темы, предоставленные через игровые методики, дольше оставались в памяти, новая лексика, имея под собой больше, чем просто список слов в книге, охотнее употреблялась учениками и без особых сложностей переходила из пассивного словарного запаса в активный. Также было обнаружено, что игровые методики эффективны не только в младших классах (что утверждалось многими исследователями), но и среди старших классов, которые активно реагировали на любые попытки применения игровых методик во время уроков. Возникновение дополнительного соревновательного элемента выразилось в увлеченном взаимодействии учеников с предложенными материалами.

Однако другим открытием стало то, что, при некорректной дозировке игрового элемента на уроке, а также при множественных нестандартных уроках подряд, у учеников вырабатывалась своего рода резистентность, и вместо мотивационного подъема, возникал совершенно противоположный эффект - ученики, ожидая очередной игры, абсолютно не были заинтересованы в процессе обучения, игнорировали или не выполняли данные задания до конца. И чем старше была возрастная группа, тем сильнее и быстрее проявлялся эффект резистентности.