ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЖЕСТОВОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА
1.1 Специфика возникновения и развития жестового языка
1.1 Место жестового языка в развитии детей, имеющих нарушения слуха
Выводы по первой главе
ГЛАВА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЖЕСТОВОЙ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА
2.1 Особенности использования жестовой речи в обучении
2.2 Способы ознакомления с новыми жестами на занятиях по развитию жестовой речи
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Жестовая система коммуникации не слышащих – самая сложная по объему, структуре и функциям из известных кинетических систем, объединенных двигательными силами передачи и восприятия информации. Невербальное общение становится особенно важным в жизни людей, которые лишены возможности самостоятельно осваивать и использовать вербальные средства общения. В условиях слуховой депривации невербальная коммуникация выполняет функцию передачи полного содержания информации, а не просто ее дополнения, подчеркивая эмоциональную выразительность вербальных контактов.
На протяжении веков в сурдопедагогике складывались различные системы обучения детей с нарушениями слуха. Специалистам хорошо известны французский «мимический метод», немецкий «чистый устный метод», самобытные взгляды российских сурдопедагогов В. И. Флери, Г. А. Гурцова, А. Ф. Остроградского, П. Д. Енько и других. Причем во всех системах обучения неслышащих различным оказывалось соотношение традиционных речевых средств (устной, письменной, дактильной, жестовой речи).
В соответствии с современной методической системой обучения неслышащих языку (Ф. Ф. Рау, С. А. Зыков, М. И. Никитина, Н. Ф. Слезина, Л. М. Быкова и др.) дактилология широко применяется в учебном процессе специальных учреждений, общении глухих с педагогами, родителями, сверстниками с нарушением слуха.
При изучении уникальности развития слабослышащих детей большое внимание уделяется исследованию возможностей невербального канала как «зримого языка» – языка жестов, его роли в формировании ребенка с НС, пониманию и осознанию окружающего мира, мира своего «Я», в системе его образования и воспитания.
Все педагогические системы нашего времени, возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особенностями психофизического развития. Именно так, на современном этапе возникают концепции интеграции (обучении в общем потоке) и билингвизма (двуязычие), который демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), собственную систему обучения, ставящую своей целью, воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.
Рассматривая разговорный жестовый язык не слышащих, как высокоразвитую лингвистическую систему, сторонники билингвистического подхода отстаивают необходимость ситуации словесно–жестового двуязычия учащихся и обучения словесному языку как второму языку не слышащего ребенка.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЖЕСТОВОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА
1.1 Специфика возникновения и развития жестового языка
В конце XVI – начале XVIII века первые учителя занимаясь индивидуальным обучением видели свою основную задачу в обучении глухих детей словесной речи. Это диктовалось в первую очередь, идеологическими и социальными факторами. Представители испанской и английской систем, полагая, что обучать глухих следует и устной, и письменной речи, включали в систему речевых средств обе разновидности словесной речи, а также дактилологию и жестовую речь. Жестового языка, как сложившейся системы общения глухих, в то время еще не было. Жесты рождались в процессе совместной деятельности в общении учителя с учеником. Новые жесты усваивались глухими непосредственно в коммуникации. Из этого следует, что, жестовая речь уже становилась предметом специального внимания педагога.
Во второй половине XVIII века были открыты первые специальные учебные заведения для глухих. С этого момента в детских коллективах первых школ для глухих детей и начался процесс формирования национальных жестовых языков.
Педагогическая оценка жестового языка оказалась прямо противоположной в двух главных концепциях: «мимическом методе» (Ш. М. Делепе) и «устном методе» (С. Гейнике), основанных на разных теоретических 29 посылках. Концепция Ш.М. Делепе складывалась под влиянием материалистических идей Вольтера, Дидро, Руссо и др., их взглядов на сущность воспитания – подготовка образованных, критически мыслящих, активных членов общества. В качестве главного принципа выдвигался принцип «естественности», «природосообразности» педагогического процесса, задача которого – максимальное развитие личности ребенка, его чувств, ощущений и т.д.
В «мимическом методе» жестовая речь впервые становится предметом обучения: ведь учащимся необходимо было усвоить сконструированные жесты (в системе Сикара было 12 классов) и овладеть навыками построения соответствующих жестовых высказываний. По свидетельству современников и данным исследований последних лет учащиеся успешно справлялись с этой задачей, многие из них достигали значительных успехов, в том числе в овладении иностранными языками (латинским, испанским и др.) Система «устный метод», позднее «чистый устный метод», строилась на других теоретических посылках – идеях философского учения И. Канта
Выводы по первой главе
Речь – это процесс общения людей, с помощью языка, а язык – это система знаков и символов. Для глухих и слабослышащих же людей, речь, как в таковой ее форме, недоступна. Но при этом они используют, одновременно, сразу две совершенно различные системы общения – жестовую речь и дактильную. Жестовая речь – это самостоятельный язык, который был создан для того, чтобы люди с нарушением слуха могли общаться друг с другом. Дактильная речь – это речь, воспроизводимая посредством специальных конфигураций пальцев и их движений. Хотя жестовая и дактильная речь является средством общения для глухих людей, придумали данную речь вовсе не глухие, как это ошибочно предполагают. Считается, что дактильный алфавит придумали в XII веке сицилийские монахи, которые приняли обет молчания, дабы не нарушать его и иметь возможность общаться.
Использование русского языка жестов в общении основано на оригинальной лингвистической системе, имеющей своеобразную лексику, грамматику, некоторые особенности которой были упомянуты выше.
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЖЕСТОВОЙ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА
2.1 Особенности использования жестовой речи в обучении
Разговорным жестовым языком дети с НС овладевают в процессе непринужденного, неофициального общения с членами коллектива не слышащих.
По мнению Всемирной федерации не слышащих, абилитация детей с НС немыслима без ЖР. Рекомендуется изучать ЖЯ в школе как обязательный и постоянный предмет и в семье использовать как средство общения, воспитания и обучения.
По результатам многочисленных исследований, прослеживается прямая зависимость успешного, всестороннего развития не слышащих детей от уровня владения ЖР и ее использование организаторами процесса воспитания.
Психическое развитие детей с нарушениями слуха подчиняется тем же стандартам, что и развитие детей с нормальным слухом (Л.С. Выготский). Эти общие стандарты характеризуются следующими положениями.
В случае сурдопсихологии, большое значение имеет соотношение биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; характеристики способностей – общие и особые. Созданная человеком социальная среда и природа, являются источниками человеческого развития, которые определяют систему образования и воспитания, принятую в обществе. Обучение социальному опыту происходит не через пассивное восприятие, а активным образом – в различных видах деятельности: в общении, игре, обучении и в работе. Дети усваивают этот опыт не самостоятельно, а с помощью взрослых.
Важную роль в успешной компенсации потери слуха играют социальные факторы: условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональные переживания ребенка на ранних стадиях онтогенеза, уровень образования родителей, возможность направления к специалистам и степень участия в коррекционной работе [2, c. 47].
Зрительное восприятие становится важным для компенсации потери слуха. Для ребенка со сниженным слухом зрительное восприятие является как основным источником представлений об окружающем мире, так и каналом для общения с другими людьми. В процессе обучения и воспитания эти дети совершенствуют тонкость и дифференцировку зрительного восприятия, включая мимику, движения губ, лицо и жесты партнеров по общению, изменение положения пальцев при дактилировании.
Выводы по второй главе
Использование сурдоперевода в процессе обучения не слышащих детей, не всегда позволяет обеспечить полную доступность представленного материала для всех учащихся. Наблюдения показали, что в ряде случаев имеет место неудовлетворительное понимание жестового перевода. Это в основном определяется плохим знанием языка жестов самими не слышащими: в детских школах, даже в старшем возрасте, язык жестов обычно не используется, ученики знают очень мало. Поэтому в первый год обучения переводчики проводят много времени, обучая учащихся пониманию языка жестов. Исследования Г.Л. Зайцевой показали, что недостаточный уровень понимания языка жестов связан, прежде всего, с неудовлетворительным развитием речи не слышащих учащихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Речь – это процесс общения людей, с помощью языка, а язык – это система знаков и символов. Для глухих и слабослышащих же людей, речь, как в таковой ее форме, недоступна. Но при этом они используют, одновременно, сразу две совершенно различные системы общения – жестовую речь и дактильную. Жестовая речь – это самостоятельный язык, который был создан для того, чтобы люди с нарушением слуха могли общаться друг с другом. Дактильная речь – это речь, воспроизводимая посредством специальных конфигураций пальцев и их движений. Хотя жестовая и дактильная речь является средством общения для глухих людей, придумали данную речь вовсе не глухие, как это ошибочно предполагают. Считается, что дактильный алфавит придумали в XII веке сицилийские монахи, которые приняли обет молчания, дабы не нарушать его и иметь возможность общаться.
Использование русского языка жестов в общении основано на оригинальной лингвистической системе, имеющей своеобразную лексику, грамматику, некоторые особенности которой были упомянуты выше. Устная речь в таком заявлении не используется. Калькирующая жестовая речь, формируется как вторичная система на базе усвоения словесного языка, и обслуживает нужды общения не слышащих в официальной обстановке. Жесты становятся эквивалентом слов, и их порядок совпадает с порядком предложения, т.е. этот тип речи вычисляет лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.
Язык жестов служит своего рода компенсацией за отсутствие словесной речи – это средство для не слышащих людей, чтобы общаться с другими людьми.
Использование сурдоперевода в процессе обучения не слышащих детей, не всегда позволяет обеспечить полную доступность представленного материала для всех учащихся. Наблюдения показали, что в ряде случаев имеет место неудовлетворительное понимание жестового перевода. Это в основном определяется плохим знанием языка жестов самими не слышащими: в детских школах, даже в старшем возрасте, язык жестов обычно не используется, ученики знают очень мало. Поэтому в первый год обучения переводчики проводят много времени, обучая учащихся пониманию языка жестов. Исследования Г.Л. Зайцевой показали, что недостаточный уровень понимания языка жестов связан, прежде всего, с неудовлетворительным развитием речи не слышащих учащихся.
1. Алексеева И. С. Введение в перевод введение / И.С. Алексеева. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
2. Базоев В. З., Гаврилова Е. Н., Егорова И. А., Ежова В. В., Давиденко Т. П., Чаушьян Н. А. Словарь русского жестового языка. М.: Флинта, 2009. – с. 321
3. Базоев В.З. Человек из мира тишины / В.З. Базоев, В.А. Паленный. – М.: Академкнига, 2002. – 815 с.
4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – с. 3–203
5. Бородулина Д.А. Средства выражения императива в русском жестовом языке / Д.А. Бородулина // Русский жестовый язык: Первая лингвистическая конференция. Сборник статей / Под ред. О.В. Фёдоровой. – М., 2012. – 144 с.
6. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.
7. Буркова С.И. К вопросу о территориальном и социальном варьировании русского жестового языка / С.И. Буркова, О.А Варинова // Русский жестовый язык: Первая 160 лингвистическая конференция. Сборник статей / Под ред. О.В. Фёдоровой. – М., 2012. – 144 с.
8. Буркова С.И. Условные конструкции в русском жестовом языке // Русский жестовый язык: Первая лингвистическая конференция. Сборник статей / Под ред. О.В. Фёдоровой. – М., 2012. – 144 с.
9. Валеева Н.Г. Теория перевода: культурно–когнитивный и коммуникативно-функциональный аспекты / Н.Г. Валева. – М.: РУДН, 2010. – 246 с.
10. Вахтин Н.Б. Социолингвистика и социология языка / Н.Б. Вахтин, Е.В. Головко. – СПб.: Гуманитарная академия, 2004. – 236 с.
11. Воскресенский А. Л. Непризнанный язык (Жестовый язык глухих и компьютерная лингвистика) // Труды Международного семинара «Диалог – 2002». Т. 2. Протвино, 2002. – С. 100–106.
12. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н.И. Жанкин. – М.: Наука, 1982. – 157 с.
13. Зайцева Г. Л. Жест и слово: Научные и методические статьи / Г.Л. Зайцева. – М., 2006.
14. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология / Г.Л. Зайцева. – М.: ВЛАДОС, 2000.
15. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики / Г.Л. Зайцева // Дефектология. – 1998. – № 2.
16. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.Л. Зайцева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 192 с.
17. Зайцева, Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы / Г.Л. Зайцева // Дефектология. – 1999. – № 5 – С. 52-70
18. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. – Саратов: изд-во Саратовского университета, 1986. – с. 162.
19. Лингвистические права глухих. – Сб. статей / Сост. А.А. Комарова, Н.А. Чаушьян. – М., 2008. – 513 с.
20. Русакович, И.К. / Методика проведения коррекционных занятий по развитию жестовой речи / Методика развития жестовой речи [Электронный ресурс]: учеб.-метод. пособие / Т.А. Григорьева, И.К. Русакович; Белорус. гос. пед. унт. – Минск: БГПУ, 2016. – С. 48-83.
21. Русакович, И.К. Жестовый язык в современном образовательном и социокультурном пространстве / И.К. Русакович // Социокультурные проблемы современного человека / Материалы IV межд. научно–практ. конф., Новосибирск, 19–24 апреля 2010 г. / Под ред. Н.Я. Большуновой, О.А. Шамшиковой. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. – Ч.II. – C. 494-499.
22. Специальное образование: традиции и инновации: материалы Междунар. научно–практ. конф. / отв. ред. С.Е. Гайдукевич. – Минск: БГПУ, 2008. – 354 с.
23. Суслова, О.И. Основы психологии детей с нарушением слуха: Учеб. пособие / О.И. Суслова. – Саратов: Наука, 2013. – 92 с.
24. Фоменок, И.К. Формирование знаний на занятиях по жестовой речи у младших глухих школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. – Мн., 2003.
