Работа над пониманием причинно-следственных связей на уроках чтения у детей с трудностями в обучении. Курсовая работа (проект)

Актуальность исследования обусловлена тем, что формирование причинно-следственных связей является необходимой базой для усвоения у детей с трудностями в обучении общеобразовательных знаний.

Предметы и явления окружающей нас действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, с помощью ощущений и восприятий, и такими свойствами и отношениями, которые можно познать только опосредованно и благодаря обобщению, т. е. с помощью мышления.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что особенностью деятельности детей с трудностями в обучении являются нарушения его  познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения.

Объект исследования - процесс обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. 

Предметом исследования - особенности установления причинно-следственных связей  у ребенка с трудностями в обучении.

Целью исследования - выявить особенности  установления причинно-следственных связей у ребенка с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования - умение устанавливать причинно-следственные связи детей с трудностями в обучении  характеризуется такими особенностями как с индивидуальными особенностями, так и содержанием и характером их личного опыта — знаний, представлений и способов взаимодействия с окружающим миром предметов и явлений.

Главный вопрос, который возникает при рассмотрении процесса понимания связан с выявлением его соотношения с процессом мышления. В интересах корректного разрешения данной задачи Л. П. Доблаев предлагает различать два вида понимания – понимание в широком и узком смысле.

Понимание в широком смысле - это установление существенных связей и отношений между предметами реальной действительности посредством применения имеющихся знаний. В этом плане оно может быть рассмотрено как процесс реализации различных познавательных процессов, на который существенное влияние оказывают эмоциональная сфера, личность в целом.

Понимание в узком смысле - это компонент только мышления как процесса обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями. В дальнейшем автор рассматривает понимание только в узком смысле как компонент мышления.

В этом случае понимание школьником учебного текста может быть рассмотрено как элемент процесса решения тех мыслительных задач, которые содержатся в самом этом тексте. При этом процесс мышления распадается на две основные составляющие:

1) воспринимающая часть процесс а - собственно понимание;

2) исполнительная часть процесса - решение задачи.

Характеристика выборки исследования

База исследования – ГУО "Кошарский ясли - сад - начальная школа", Рогачёвского района, Гомельской области.

В исследовании принял участие  младший школьник (учащийся 2 класса). 

Констатирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе проводился анализ психолого-педагогической документации. На втором этапе определялось состояние причинно-следственных отношений у учащихся с трудностями в обучении. 

Методы и методики исследования

Для достижения цели исследования были применены методики из комплекта по психолого-педагогическому изучению детей С.Д. Забрамной, О. Я. Боровик.

Методика 1. Понимание картин со скрытым смыслом.

Цели: Выявить способность детей понять сюжет в целом, определить мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей; установить причинно-следственные связи, которые лежат в основе изображенной ситуации.

Оборудование (стимульный материал): изображения детей и взрослых в различных ситуациях.

Содержание методики: Ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного.

В данном параграфе рассмотрим методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Имел важные навыки речевого общения, развитую мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию.

Но добиться этого детям с трудностями в обучении сложно. В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непонятность требований, перегрузка учащихся заданиями, негативная оценка результатов учения. Возникают дидактическая запущенность, которая приводит к школьной дезадаптации детей. Поэтому необходимо проводить коррективно-развивающую работу(14,с.84).

В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий, методы, примеры и средства достижения поставленной цели, реализации комплексных задач, осуществление соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельности.

 

У детей с трудностями в обучении фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Элементарное словесно-логическое мышление развивается очень медленно и имеет качественное своеобразие. И также имеет своеобразное соотношение с наглядным мышлением. 

Без специального обучения ведущей деятельностью у детей с трудностями в обучении остается не игровая, а предметная деятельность. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действия или речью. 

Продуктивная деятельность у детей с трудностями в обучении вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

У детей с трудностями в обучении без дополнительной помощи со стороны дефектолога развитие наглядно-действенного мышления незначительно, в отличие от нормально развивающихся детей.

Таким образом, получается, что такие дети на момент поступления в школу практически не владеют наглядно-образным мышлением. Не сложно сделать вывод о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает становление словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

По-иному, чем в норме складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. 

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Элементарное словесно- логическое мышление развивается очень медленно и имеет качественное своеобразие. И также имеет своеобразное соотношение с наглядным мышлением.