Введение
Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени.
Восприятие времени – это отражение длительности и последовательности явлений и событий.
Точность оценки временных интервалов определена динамикой процессов возбуждения и торможения. Дифференцировка временных интервалов является результатом условных рефлексов на время (И.П. Павлов).
Особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие нормально развивающимися детьми. У детей с трудностями в обучении наблюдается замедленная, ограниченная восприимчивость, инактивность и недифференцированность ощущений и восприятий, что еще больше затрудняет формирование временных представлений.
Теоретическое исследование в рамках курсовой работы обусловлено необходимостью изучения процесса формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. В современной специальной педагогической и методической литературе недостаточно изучены вопросы восприятия времени, и ориентировки во времени учащимися с трудностями в обучении. А также недостаточно рассмотрены особенности формирования временных представлений и понятий у учащихся младших классов вспомогательной школы. Вместе с тем, отдельные вопросы формирования временных представлений и понятий у школьников с трудностями в обучении нашли отражение в работах М.Г. Аббасова, С.Г. Ералиевой, В.В. Эк, М.Ф. Гордеевой.
Важность данной проблемы для практики воспитания и обучения младших школьников с трудностями в обучении и отсутствие методической разработанности определяет актуальность исследования.
Объект исследования: временные представления младших школьников с трудностями в обучении.
Предмет исследования: формирование временных представлений у младших школьников с трудностями в обучении.
Цель исследования: изучить особенности формирования временных представлений у младших школьников с трудностями в обучении.
Задачи:
1. Дать характеристику временных представлений, формирующихся в младшем школьном возрасте.
2. Охарактеризовать учащихся младшего школьного возраста с трудностями в обучении.
3. Выделить трудности формирования временных представлений у младших школьников с трудностями в обучении.
Раскрыть методы и приемы формирования временных
1 Сущностные характеристики временных представлений в младшем школьном возрасте
Математические понятия выражают сложные отношения и формы действенного мира: количественные, пространственные, временные представления, представления о форме и величине.
Абстрактность объектов математики, с одной стороны, конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с другой стороны, создают объективные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для обучения.
В связи с этим можно определить содержание знаний, с которыми дети должны поступать в школу:
1. Количественные представления (счет, счетные операции, решение арифметических задач).
Сюда входит прямой и обратный счет, знание последовательности чисел, счет с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), счет групп предметов, деление целого на части, упражнения в запоминании чисел, сопоставление совокупности предметов, независимость числа предметов от их размера и формы расположения, порядковый счет, цифры, решение текстовых арифметических задач, представления о множестве и подмножестве,
2. Представления о величине предметов и ее измерении (высота, ширина, толщина и прочее).
3. Представления о геометрических фигурах и форме предметов.
4. Представления о времени (времена года, дни недели, части суток).
5. Представления о пространстве (ориентировка в окружающей действительности, в схеме собственного тела, на противоположном объекте, на плоскости листа бумаги).
В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени [1, с. 72].
Эта категория появилась в процессе осознания человеком смены событий), труд сменяется отдыхом, сон – бодрствованием и т. д.), их круговорота (день сменяется ночью, зима – летом и т.д.). Это привело к мысли о длительности времени.
В истории философии проводился диалектический анализ времени, в результате которого установлено, что основными моментами являются длительность и мгновение. Мгновение – чистое «когда», лишенное длительности. Длительность – продолжительность существования объектов или его элементов, сохранение их существования.
Между длительностями различных явлений имеются временные отношения одновременности и последовательности. Порядок « прошлое-
2 Факторы риска развития профессионального выгорания
В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.
Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей [5]. М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации» [6]. Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой [7;8;9]. Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С. Славина, Н.Ф. Круглова, Н.П. Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я. Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г. Лусканова, М.М. Безруких, В.В. Шмидт, Ю.К. Бабанский) [10;11;12;13;14;15;16].
Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения [17;18].
Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.
Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.
Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении – субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и
3 Трудности формирования временных представлений у младших школьников с трудностями в обучении
Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени [9, с. 21]
В результате органических изменений центральной нервной системы, у большинства детей с трудностями в обучении отмечаются нарушения в работе всех или некоторых анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения у детей с интеллектуальной недостаточностью динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются (Шиф Ж.И.)
Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать полноценным членом общества.
Диффузный характер олигофрении приводит к нарушению личности ребенка в целом. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов [20].
Для детей с трудностями в обучении характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична. Поражение мозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие процессы, как активное восприятие, произвольное внимание, память, отмечаются также нарушения моторной сферы и работоспособности. Внимание детей с трудностями в обучении плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память. В деятельности детей с трудностями в обучении отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом.
Заключение
В курсовой работе нами были рассмотрены особенности методики формирования временных представлений у младших школьников с трудностями в обучении.
Мы определили, что знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни.
Методика по формированию представлений о времени у детей с трудностями в обучении является на данный момент не полностью разработанной.
Дети с трудностями в обучении имеют специфические способности умственного развития, что и является причиной возникающих трудностей при овладении временными представлениями.
Среди методов формирования временных представлений младших школьников с трудностями в обучении, выделяют: наблюдение, беседы, дискуссии, рассматривание тематических картинок, дидактические игры, подвижные игры, игры-инсценировки, изобразительная деятельность, чтение художественных произведений и рассказывание, моделирование.
Приемами формирования временных представлений младших школьников с трудностями в обучении: практическое сопоставление численностей множеств, сравнение размеров предметов, счет и измерение величин, выполнение действий с предметами, моделирование геометрических фигур, зарисовка, раскрашивание и др.
Система методов и приемов работы по формированию временных представлений у младших школьников с трудностями в обучении может быть перенесена на формирование других знаний:
- закрепление понятий о цвете, форме, величине;
- расширение кругозора детей и обогащение словарного запаса;
- развитие и коррекция высших психических процессов: мышления, памяти, устной речи;
- развитие мелкой моторики рук.
1 Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А.М. Леушина – М.: Просвещение, 1974 – 366 с.
2 Бабанский, Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении / Ю.К. Бабанский – М.: Педагогика, 2003. – 374 с.
3 Актуальные вопросы методики преподавания математики: Сборник трудов. – М.: МГПИ, 1981 – 140 с.
4 Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – Издание 2-е, стереотипное. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416 с.
5 Атаханов, Р.А. К диагностике развития математического мышления учащихся вспомогательной школы / Р.А. Атаханов // Вопросы психологии, 1992 – №1, 2 – С. 60.
6 Бантова, Н.А., Бельтюкова, Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах Учебное пособие для учащихся школьных отделений пед. училищ. (спец. № 2001) – Под ред. М.А. Бантовой. – 3-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1984. – 335 с.
7 Перова, М.Н. Методика преподавания математики в начальной школе / М.Н. Перова. – Учеб, для студ. дефект, фак. педвузов. – 4-е изд., перераб. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 408 с.
8 Аббасов, М.Г. Особенности восприятия, представления и понимания времени учащимися вспомогательной школы / М.Г. Абассов // Дефектология. – 1983. – №2. – С. 30-32.
9 Воронина, М.В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной школы / М.В. Воронина // Дефектология. – 1996. – №3. – С. 20-25.
10 Воронина, М.В. Особенности временных представлений у умственно отсталых первоклассников / М.В. Воронина // Дефектология. – 1994. – №5. – С. 11-14.
11 Ералиева, С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития / С.Г. Ералиева //Дефектология. – 1983. – №6. – С. 13-16.
12 Ералиева, С.Г. Особенности временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста / С.Г. Ералиева // Дефектология. – 1983. – №2. – С. 10-12.
13 Мельникова, В.А. Формирование у детей с умственной недостаточностью знаний о мерах времени // Дэфекталогiя. – 1998. – № 3. – С. 21-28
14 Программы вспомогательной школы с русским языком обучения. Русский язык. Математика. Беларуская мова. Социально-бытовая ориентировка. Человек и мир. Изобразительное искусство. Физическая культура. I класс. – Минск, 2000.
15 Тарабарина, Т.Д. Детям о времени. Популярное пособие для родителей и педагогов / Т.Д. Тарабарина, Е.И. Соколова – Ярославль: Академия развития, 1996. – 237 с.
16 Эк, В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы / В.В. Эк – М.: «Просвещение», 2005 – 214 с.
17 Моро, М.И. Методика обучения математике в 1-3 классах / М.И. Моро, А.М. Пышкало. Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1978. – 336 с.
18 Скаткин, Л.Н. Методы начального обучения математике: сборник статей / Ред. Л.Н. Скаткин. – М.: Просвещение, 1965. – 200 с.
19 Орлова, Л.В. Что такое интеллектуальная пассивность?// Начальная школа. – 1996. – №7. – С. 26-29.
20 Салгина, Н.Г., Сохина, В.Т. Обучение математике в начальной школе / под ред. П.Я. Гальперина. – М, 1975 – 184 с.
21 Романенко, О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы / О.В. Романенко // Дефектология. – 1989. – №5/6. – С. 8.
22 Гриханов, В.П. Об особенностях программы по математике для вспомогательной школы / В. П. Гриханов // Дэфекталогiя. – 1998. – №1. – С. 47-49
23 Щербакова, Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: учебное пособие / Е.И. Щербакова. – М., НПО МОДЭК, 2005. – 392 с.
24 Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под. ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – 303 с.
25 Наблюдение и труд детей в природе / Сост. А.Ф.Мазурина. – М.: Просвещение, 1976. – 206 с.
26 Виноградова, Н.В. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н.В. Виноградова. – М.: Просвещение, 1978. – 103 с.
27 Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 1982 – 98 с.
