Развитие познавательной деятельности у детей с дизартрией Курсовая работа (проект)

В исследованиях, которые посвящены изучению состояния мыслительных операций у детей с речевой патологией отмечается, что часто можно наблюдать сложные сочетания нарушения речи и познавательной деятельности (исследования И.Т. Власенко, Л.С. Волковой, В.В. Ковалева, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, А. Гермаковска, Е.М. Мастюковой, Ю.Т. Матасова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой и др.). Основная часть исследований касается детей, у которых есть тяжелые нарушения речи. При этом, на сегодняшний день ученые не пришли к единому мнению о состоянии речемыслительной деятельности у детей с нарушением речи.

Так, Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Березовский полагают, что мышление у детей с тяжелой речевой патологией нарушено «первично» и представляет собой причину расстройства формирования языковых способностей. Зарубежные исследования К.С. Лешли, Р. Эфрона также отрицают причинно-следственное влияние нарушений речи у детей с «афазией развития» на уровень их интеллектуального развития и признают «первичность» нарушения интегративной познавательной структуры, который связан с характером общей патологии и является причиной речевого расстройства.

Другую точку зрения представляют педагоги и исследователи, среди которых Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун, Е.М. Мастюкова, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская и др., которые определяют особенность мышления у таких детей в непосредственной зависимости от речевой патологии [6, c. 115].

В частности, Р.Е. Левина при исследовании и анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и неречевых психических функций у детей с алалией говорит о том, что на раннем этапе формирования речи такого ребенка первично преобладает одна какая-либо недостаточность в определенном звене структуры психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном). Такая недостаточность закономерно определяет характер не только речевого нарушения, но и вторичного недоразвития познавательных возможностей. Проходя такое же системное патологическое изменение, как и сам речевой процесс, только на более высоком функциональном уровне, вторичное недоразвитие высших психических функций по своей внутренней структуре зависит изначально от первичного дефекта, который вызвал системное речевое недоразвитие. 

Дизартрия является сложным речевым дефектом, который интенсивно изучается и освещается в отечественной и зарубежной практике, разрабатываются различные способы, приемы диагностики и коррекции дизартрии, данная тема остается актуальной логопедии довольно долгое время. Л.С. Волкова отмечает, что дизартрия в качестве специфического нарушения звукопроизносительной стороны речи вызывается недостаточной иннервацией артикуляционного, голосового и дыхательного аппаратов [13, c. 56]. 

Научный подход к исследованию проблемы дизартрии впервые применил немецкий невролог Литтлем. При изучении этого нарушения у детей, он описал речевые расстройства, которые характерны для дизартрии. Непосредственно термин «дизартрия» впервые ввел А. Куссмауль. Этим термином он обозначал все нарушения фонетической стороны речи у детей, а также взрослых. И только в середине прошлого века дизартрию ученые стали изучать именно как сложный речевой дефект, при котором наблюдаются нарушения не только фонетической, но и просодической сторон речи [6]. 

Дизартрические нарушения речи возникают при различных органических поражениях головного мозга, которые образуются под влиянием неблагоприятных факторов в сензитивном периоде развития мозга ребенка. К таким неблагоприятным факторам развития нервной системы относят патологию беременности: 

- наличие хронических эндогенных заболеваний беременной женщины;

- радиационное излучение;

- негативное влияние алкоголизма; 

- травма плода во время, или после родов;

и ряд других патогенных факторов. 

Ребенок, поступивший в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, должен характеризоваться определенным уровнем умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающей действительности, сформированности элементарных понятий. Младший школьник должен в полной мере оперировать мыслительными опциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Кроме того, учебная деятельность требует наличия важных навыков речевого общения, развитой мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации [20, c. 67].

При коррекционной работе по развитию познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с дизартрией необходимо применять различные методы и приемы. Важным критерием в данном случае является взаимодополняемость методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы методов:

- перспективные (методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные; практические методы);

- логические (индуктивный и дедуктивный);

- гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Дизартрия представляет собой вид речевого дизонтогенеза, который проявлен в нарушении моторики речевой реализации. Понятие дизартрии исследователи рассматривают в клиническом, логопедическом, психологическом и лингвистическом аспектах. На сегодняшний день в логопедической науке описана структура речевого дефекта, разработаны классификации и определены приоритетные направления дальнейшего изучения данной проблемы. 

У детей с речевыми нарушениями, в том числе и с дизартрией, заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими. Дети часто забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, могут опускать некоторые их элементы, менять последовательность предложенных заданий. Часто ошибаются в дублировании при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченной возможностью развития познавательной деятельности. Для детей с дизартрией в большей степени характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения, а также более низкий уровень пространственного оперирования образами. Имеющееся у детей недоразвитие речи, которое проявляется в бедности словарного запаса, несформированности фразовой речи и т.д. в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создают определенные препятствия для словесного творчества детей.

При коррекционной работе по развитию познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с дизартрией необходимо применять различные методы и приемы. Важным критерием в данном случае является взаимодополняемость методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. 

Общим правилом проведения коррекционно-развивающей по формированию навыков познавательной деятельности младших школьников с дизартрией является доброжелательный настрой. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, во многом зависит ее эффективность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.