ВВЕДЕНИЕ
Математика – это явление общечеловеческой культуры. Математика сегодня – это одна из наиболее важных областей знания современного человека. Повсеместное широкое использование техники, в том числе и компьютерной, требует от каждого определенного минимума математических знаний и представлений. В математическом образовании младших школьников выделяются два главных объекта изучения: числовые и пространственные понятия. В результате изучения числовых понятий у учащихся значительно развивается абстрактное мышление, изучение же геометрического материала способствует развитию их пространственных представлений, т.к. ориентация в пространстве является фундаментом, необходимым для дальнейшей жизни и практической деятельности. Изучение геометрического материала должно обязательно включатся в уроки математики любой тематики, что будет способствовать развитию пространственных представлений учащихся.
В современном обществе появляется большое количество детей с особенностями развития. Среди данной категории детей большую часть занимают дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Для преодоления нарушений речи такие дети нуждаются в специальном обучении. При ТНР у ребенка наблюдается нарушение всех сторон речи: фонетической, фонематической, лексической и грамматической. Формирование грамматического строя речи определяется уровнем сформированности пространственных представлений. Пространственные представления развиваются у детей медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, определяя становление всех высших психических функций, а также процессов письма и чтения. К основным нарушениям речи у детей относятся недоразвитие простых процессов восприятия и структурирования информации, а также несформированность пространственных представлений, что является препятствием для дальнейшего развития всех высших психических функций.
Несформированность пространственных представлений является в дальнейшем одной из важных причин неготовности детей к школьному обучению. Младшие школьники с ТНР обучаются в школе по специальным программам, в которых учитываются особенности их речевого развития. Поскольку уроки математики способствуют развитию пространственных представлений, то данная проблема является актуальной и востребованной.
1.1 Характеристика речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
Тяжелые нарушения речи – это стойкие отклонения формирования речевой функции у детей с органическим поражением речевых зон коры головного мозга и (или) периферического речевого аппарата.
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики [11].
Основной признак тяжелого нарушения речи – резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими.
Согласно методическим рекомендациям к проведению обследования детей в условиях психолого-медико-педагогической комиссии к тяжелым нарушениям речи на уровне школьного образования относятся [3]:
1. Моторная и сенсорная алалия (1 ур.р.р., 2 ур.р.р., 3 ур.р.р.).
2. Неосложненный вариант ОНР (1 ур.р.р., 2 ур.р.р., 3 ур.р.р.).
3. Детская афазия.
4. Дизартрия и ринолалия, осложненные ОНР (1 ур.р.р., 2 ур.р.р., 3 ур.р.р.).
5. Дислексия, дисграфия, дизорфография, обусловленные ОНР (1 ур.р.р., 2 ур.р.р., 3 ур.р.р.).
Алалия (моторная и сенсорная) – отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте; причиной алалии, чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни. Тяжелые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмами, затруднениями в усвоении чтения и письма.
2.1 Особенности организации урока математики с учащимися младших классов с тяжелыми нарушениями речи
Целью работы, направленной на формирование пространственных представлений, является развитие у учащихся пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка. При формировании пространственных представлений младших школьников с ТНР на уроках математики начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений – проприоцептивной системы. Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ТНР препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.
Развитие пространственных отношений у детей с ТНР должно осуществляться как составная часть любого урока и коррекционного занятия или путем включения в него отдельных приемов. Особую роль в формировании пространственных представлений играют уроки математики.
Математика помогает развивать и усиливать быстроту мышления, объем памяти, концентрацию, распределение, и устойчивость внимания, также она систематизирует ранее полученные знания, и вырабатывает умения независимо мыслить, логично изъясняться, что очень важно для детей с ТНР.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По итогам данного исследования можно сделать следующие выводы.
Пространственные представления – представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). В структуре пространственных представлений выделяются следующие уровни: пространственные представления о собственном теле; пространственные представления о взаимоотношении тела и внешних объектов (по отношению к собственному телу); уровень вербализации пространственных представлений; лингвистические представления (пространство языка).
Дети младшего школьного возраста должны овладеть тремя формами пространственных представлений: пространственных признаках предметов; направлениях пространства; пространственных отношениях между предметами. Формирование данных представлений – один из важнейших компонентов в содержании работы с детьми младшего школьного возраста, так как учебная деятельность требует от них владения основными пространственными понятиями. Изучение элементов геометрии в 1–5 классах должно подготовить учащихся к систематическому усвоению курса на основной ступени обучения. Именно уроки изучения геометрических понятий имеют большой потенциал в развитии пространственных представлений младшего школьника.
Для младших школьников с ТНР характерны следующие трудности в развитии пространственных представлений: задержка формирования данных представлений, неовладение пространственной терминологией, проблемы с анализом и синтезом слов, разрушение целостного образа фигуры, смещение фрагментов фигуры при рисовании, трудности в усвоении представлений о величине, сравнении предметов. Исходя из особенностей младших школьников с ТНР можно выделить следующие трудности в изучении геометрического материала и формировании пространственных представлений: затруднения в пространственной ориентировке (не различают понятия «слева-справа», «вверху-внизу» и т. п.); слабое дифференцирование геометрических фигур, особенно многоугольников; подмена абстрактного образа геометрических фигур конкретным предметом; нечеткие представления о том, что является геометрическими фигурами; фрагментарность и разрозненность геометрических представлений; упрощенность, схематичность представлений, слабость воображения и др. Преодоление указанных недостатков и составляет основу коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений младших школьников с тяжелыми нарушениями речи при изучении геометрического материала.
1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / под ред. М. И. Моро. – М. : Педагогика, 1997. – 220 с.
2. Ахутина, Т. В. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины / Т. В. Ахутина, Л. Ф. Обухова, О. Б. Обухова // Психологическая наука и образование. – 2001. – №1. – С. 65–79.
3. Баль, Н. Н. Методические рекомендации к проведению обследования детей в условиях психолого-медико-педагогической комиссии / К. Ю. Андреева [и др.] ; под общ. ред. Н. Н. Баль. – Минск : Зорны Верасок, 2014. – 163 с.
4. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников / А. В. Белошистая. – М. : Владос, 2003. – 400 с.
5. Блягоз, А. Н. Профилактика речевых нарушений / А. Н. Блягоз // Вестник АГУ. – Майкоп, 2001. – С. 219–220.
6. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах : кн. для учителя / К. Н. Волков ; под ред. А. А. Бодалева. – М. : Просвещение, 1981. – 128 с.
7. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.
8. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – М. : Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.
9. Гризик, Т. И. Развитие речи детей 6–7 лет : метод. пособие / Т. И. Гризик. – М. : Просвещение, 2007. – 224 с.
10. Денисов, Д. Е. Дидактические принципы применения средств обучения / Д. Е. Денисов, В. М. Казанский. – К. : Вища школа, 1982. – 52 с.
11. Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М. : Высшая школа, 1973. – 278 с.
12. Иншакова, О. Б. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова. – М. : В. Секачев, 2006. – 80 с.
13. Кондратьева, С. Ю. Вопросы изучения формирования культуры познания математики в системе профилактики дискалькулии у детей с тяжелыми нарушениями речи / С. Ю. Кондратьева // Теория и практика общественного развития. – 2015. – №11. – С. 302–306.
14. Ладыженская, Т. А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу / Т. А. Ладыженская // Характеристика связной речи детей 6–7 лет. : сб. науч. трудов. – М. : Просвещение, 1989. – 143 с.
15. Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина // Логопедия. Методическое наследие; под ред. Л. С. Волковой. – М. : Владос, 2008. – Кн. 5. – 320 с.
16. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учеб. пособие / под ред. В. К. Воробьевой. – М. : АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2009. – 158 с.
17. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г. В Чиркиной. – М. : Аркти, 2007. – 244 с.
18. Спирова, Л. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова. – М. : Высшая школа, 1976. – 280 с.
19. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
20. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Методика преподавания математики и практикум по решению задач» / составители: Г. Л. Муравьева, М. А. Урбан. – Минск : БГПУ, 2014. – 246 с.
21. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном и Д, 2007. – 238 с.
22. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. – М. : Знание, 2010. – 80 c.
23. Шахмаев, Н. М. Технические средства обучения / Н. М. Шахмаев. – М. : Просвещение, 2009. – 125 с.
24. Югова, Л. Б. Использование мультимедиа технологий на уроках математики / Л. Б. Югова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-286. – Дата доступа: 30. 09. 2017.
25. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. – М. : Высшая школа, 1984. – 280 с.
