Формирование способов ознакомления с новыми жестами на занятиях по развитию жестовой речи

В конце XVI – начале XVIII века первые учителя, занимаясь индивидуальным обучением, видели свою основную задачу в обучении слабослышащих детей словесной речи. Это диктовалось в первую очередь, идеологическими и социальными факторами. Представители испанской и английской систем, полагая, что обучать слабослышащих следует и устной, и письменной речи, включали в систему речевых средств обе разновидности словесной речи, а также дактилологию и жестовую речь. Жестового языка, как сложившейся системы общения не слышащих людей, в то время еще не было. Жесты рождались в процессе совместной деятельности в общении учителя с учеником. Новые жесты усваивались не слышащими детьми непосредственно в коммуникации. Из этого следует, что, жестовая речь уже становилась предметом специального внимания педагога.

Во второй половине XVIII века были открыты первые специальные учебные заведения для не слышащих детей. С этого момента в детских коллективах первых школ для детей с нарушением слуха и начался процесс формирования национальных жестовых языков.

Педагогическая оценка жестового языка оказалась прямо противоположной в двух главных концепциях: «мимическом методе» (Ш. М. Делепе) и «устном методе» (С. Гейнике), основанных на разных теоретических 29 посылках. Концепция Ш.М. Делепе складывалась под влиянием материалистических идей Вольтера, Дидро, Руссо и др., их взглядов на сущность воспитания – подготовка образованных, критически мыслящих, активных членов общества. В качестве главного принципа выдвигался принцип «естественности», «природосообразности» педагогического процесса, задача которого – максимальное развитие личности ребенка, его чувств, ощущений и т.д.

В «мимическом методе» жестовая речь впервые становится предметом обучения: ведь учащимся необходимо было усвоить сконструированные жесты (в системе Сикара было 12 классов) и овладеть навыками построения соответствующих жестовых высказываний. По свидетельству современников и данным исследований последних лет, учащиеся успешно справлялись с этой задачей.  Многие из них достигали значительных успехов, в том числе в овладении иностранными языками (латинским, испанским и др.) Система «устный метод», позднее «чистый устный метод», строилась на других теоретических посылках, на идеях философского учения И. Канта

В XVIII в., вошедшем в историю европейской цивилизации, как эпоха Просвещения, в центре внимания мыслителей оказалась философия всеобщих гражданских прав. На которой базировались взгляды о более разумном и совершенном устройстве общества и месте человека в нем. 

Для анализа программ по использованию жестовой речи было выбрано пособие Русакович, И.К. «Методика проведения коррекционных занятий по развитию жестовой речи». 

В первом классе учащиеся начинают постепенно накапливать знания об окружающем мире, развивать свои представления на жестовой основе. Материал занятий предусматривает формирование представлений и понятий, активизацию всей познавательной деятельности. В основу технологии развития жестовой речи положен коммуникативно-деятельностный подход, обеспечивающий использование различных видов деятельности, свободу перемещения в помещении. На коррекционных занятиях по развитию жестовой речи реализуются общедидактические и специальные принципы [23, c. 48-50]. 

Общедидактические – это принципы научности, систематичности, связи теории с практикой, прочности, наглядности, доступности, сознательности и активности, индивидуального подхода. Специальные – принципы коррекционной направленности, единства обучения основам наук, словесной и жестовой речи, интенсивного развития слухового восприятия, опоры на предметно-практическую деятельность, интенсификации речевого общения. 

Свою специфику имеет применение индивидуального подхода при организации экспериментального обучения. Как правило, при поступлении в школу все первоклассники имеют разный уровень владения жестовой речью. Известно, что в существующей системе дошкольного воспитания используется только словесно-дактильный вариант (отдельные естественные жесты или другие, достаточно элементарные, усваиваются детьми в неформальном общении с глухими сверстниками из семей не слышащих). Вследствие этого имеется прямая зависимость степени владения жестовым языком учащимися от фактора наличия или отсутствия слуха у их родителей. Контраст в речевом развитии на начальном этапе обучения у детей с нарушением слуха очень заметен, поэтому значимость индивидуального подхода, учета своеобразия речевого развития каждого ребенка возрастает. С учетом принципов в программах коррекционных занятий по развитию жестовой речи формулируется их главная цель – овладение не слышащими школьниками жестовым языком и грамотной калькирующей жестовой речью. 

ГЛАВА 3 РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА  ЖЕСТОВОЙ РЕЧИ 

На основании анализа, проведенного в главах 1 и 2 данной курсовой  работы, можно предложить  реализацию  определенного направления работы. Данную программу рекомендуется использовать для детей 7-8 лет с нарушениями слуха.

Перевод словесной речи на жестовый язык является очень сложным процессом, так как многозначность и обобщенность слова с одной стороны и конкретность жеста с другой осложняют перевод. Чтобы обеспечить правильный и выразительный перевод необходимо руководствоваться определенными правилами и пользоваться рядом приемов:

- показ речевого жеста должен быть правильным и четким;

- жест должен быть выразительным, подчинен смысловым паузам, смысловому ударению и логике речи, нельзя забывать о мимике лица, как средстве выразительности, которое в языке жестов является интонацией;

- жестовый перевод должен сопровождаться правильной артикуляцией;

- необходимо включать в перевод дактилологию;

- перевод должен быть осознанным, а не механическим, максимально точным;

- при переводе должен сохраняться порядок слов в предложении.

- необходимо знать мимический параллелизм, что делает жестовую речь образной.

- встречаясь со словами, фразами, пословицами, фразеологическими оборотами необходимо сначала дать устно-дактильный перевод.

Для формирования первоначального запаса рекомендуется использовать слова, часто употребляющиеся в речи. Это небольшой объем слов, который позволит складывать простые предложения, строить несложные монологи и диалоги.

В систему отработки и закрепления изучаемых жестов рекомендуется включить пять этапов:

Первый этап – показ жеста, пояснение его особенности. Воспроизведение жеста учащимися, повторение, закрепление.

Второй этап – нахождение сходства и различий в жестах. Это приучает быть внимательным к жесту, к точности его показа.

Третий этап – выполнение упражнений, требующих подобрать жесты- антонимы. Например: утро – вечер; светлый – темный и т. д. 

Далее жесты включаются в короткие, на 2 – 3 слова, словосочетания: около дома, вдоль дороги и т. д.

Речь – это процесс общения людей, с помощью языка, а язык – это система знаков и символов. Для не слышащих и слабослышащих же людей, речь, как в таковой ее форме, недоступна. Но при этом они используют, одновременно, сразу две совершенно различные системы общения – жестовую речь и дактильную. Жестовая речь – это самостоятельный язык, который был создан для того, чтобы люди с нарушением слуха могли общаться друг с другом. Дактильная речь – это речь, воспроизводимая посредством специальных конфигураций пальцев и их движений. Хотя жестовая и дактильная речь является средством общения для глухих людей, придумали данную речь вовсе не глухие, как это ошибочно предполагают. Считается, что дактильный алфавит придумали в XII веке сицилийские монахи, которые приняли обет молчания, дабы не нарушать его и иметь возможность общаться.

Использование русского жестового языка в общении основано на оригинальной лингвистической системе, имеющей своеобразную лексику, грамматику, некоторые особенности которой были упомянуты выше. Устная речь в таком заявлении не используется. Калькирующая жестовая речь, формируется как вторичная система на базе усвоения словесного языка, и обслуживает нужды общения не слышащих в официальной обстановке. Жесты становятся эквивалентом слов, и их порядок совпадает с порядком предложения, т.е. этот тип речи вычисляет лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

Жестовый язык служит своего рода компенсацией за отсутствие словесной речи – это средство для не слышащих людей, чтобы общаться с другими людьми.

Использование сурдоперевода в процессе обучения не слышащих детей, не всегда позволяет обеспечить полную доступность представленного материала для всех учащихся. Наблюдения показали, что в ряде случаев имеет место неудовлетворительное понимание жестового перевода. Это в основном определяется плохим знанием ЖЯ самими не слышащими: в детских школах, даже в старшем возрасте, жестовый язык обычно не используется, ученики знают очень мало. Поэтому в первый год обучения переводчики проводят много времени, обучая учащихся пониманию ЖЯ. Исследования Г.Л. Зайцевой показали, что недостаточный уровень понимания жестового языка связан, прежде всего, с неудовлетворительным развитием речи не слышащих учащихся.