Речевая ситуация как способ обучения говорению на уроках иностранного языка в средней школе Курсовая работа (проект)

Основной целью обучения английскому языку является развитие у учащихся способности использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур. Эта цель подразумевает взаимосвязанное коммуникативное и социально-культурное развитие учащихся посредством использования языка. В противном случае конечной целью является не просто приобретение навыков или умений общения на иностранном языке, но и овладение языковой культурой через иностранный язык.

Для современного педагога крайне важна практика естественного общения. Так устное и письменное общение реализуется в 4-х видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. Это обусловлено не только тем, что в основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психические процессы и психолингвистические закономерности. В реальном общении человек читает и обсуждает прочитанное, делает при- этом записи, позволяющие ему лучше запомнить и затем воспроизвести необходимую информацию, и т.д. [1, c. 12]. Иными словами, эта деятельность тесно переплетена как средство реального языкового общения, и иногда между ними трудно провести четкую грань. Поэтому преподавание устной речи должно быть тесно связано с развитием навыков понимания в процессе обучения: Прослушав текст, учащиеся могут высказать свое мнение о содержании или по отношению к тексту (как в устной, так и в письменной форме), а подготовка устных высказываний может сопровождаться письменной записью необходимой информации и т. д. 

Говорение является видом речевой деятельности, которое в первую очередь опирается на язык как средство общения. Основу говорения составляет осознание значения лексической единицы языка. Говорение и речь представляют собой вербальную коммуникацию – вербальный процесс общения с помощью языка. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Устная речь разделяется на два типа: диалогическую и монологическую. Для нашего исследования интерес представляет именно монологическая речь. Монолог имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, строго соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении своих мыслей.

Обучение речи начинается с базовых основ, т.е. развития навыков произношения, лексических и грамматических навыков, умения слушать. На начальном этапе обучения невозможно разделить процесс формирования этих навыкам. Учитель знакомит учеников с новой структурой, которая включает в себя изучение новой лексики, звуков, интонационных паттернов. Учащиеся изучают эту структуру и повторяют ее за учителем или диктором. Также эти структуры отрабатываются в микро-диалогах с учителями и сверстниками. Если таких структур достаточно в учебной ситуации, они могут быть объединены в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была осмысленной не только по форме, она должна быть сгенерирована и стимулирована мотивом, т.е. намерением выступающего участвовать в общении. Для того чтобы такой мотив появился в классе, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это контекст, в который помещается выступающий и который заставляет его говорить. Говорение неотделимо от условий, в которых оно происходит: от целей и мотивов общения, от характеристик участников общения, от социального статуса, социальной роли в общении, возраста, уровня развития, специфического содержания акта говорения, внеязыкового контекста. Все это составляет ситуацию коммуникации как набор условий, необходимых и достаточных для выполнения речевого акта в соответствии с запланированным планом [16].

Речевые ситуации позволяют последовательно усложнить и разнообразить учебно-речевые действия, обеспечивают усвоение пройденного лексического и грамматического материала.

Е.Н. Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные, а Г.В. Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, вымышленные, конкретные, абстрактные, проблемные. Главное, что все они должны соотноситься с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Так, Г.В. Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

– наличие мотива высказывания;

– ситуативность;

– личностная ориентация [17].

При обучении иностранным языкам, говорению уделяется большое внимание со стороны преподавателей и методистов, так как данная сфера языка является одной из трудно поддающихся обучению в силу отсутствия языковой и культурной среды.

Данное исследование было посвящено весьма актуальной проблеме методики преподавания иностранных языков: созданию на уроках условий, максимально приближенных к общению в реальной ситуации. В ходе теоретической работы было выявлено, что использование учебно-речевых ситуаций в процессе обучения является одним из самых эффективных методов обучения говорению на изучаемом иностранном языке учащихся среднего звена общеобразовательной школы.

Решение поставленных задач позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Основной целью обучения говорения на изучаемом иностранном языке является развитие черт вторичной личности, которая окажется способной осуществлять межличностное речевое взаимодействие с представителями других культур и использовать иностранный язык как средство общения.

2. Использование учебно-речевых ситуаций позволяет преподавателю создавать на занятиях условия, максимально приближенные к условиям при реальном взаимодействии. Каждый из специалистов, изучaющих этот столь актуальный вопрос, выделяет до десяти типов УРС в зависимости от критериев, на которых основывается классификация. Учебно-речевая ситуация представляет собой ведущий способ в процессе обучения иноязычному общению и выступает в качестве основного приёма обучения.

3. Учёт индивидуальных способностей, социально-культурных различий и психо-возрастных особенностей учащихся при конструировании и воспроизведении УРС может помочь преподавателю значительно упростить процесс обучения иноязычному общению и избежать многих затруднительных ситуаций. УРС также помогают систематизировать полученные знания и сделать процесс обучения общению на иностранном языке более интересным для самих учащихся.

4. Наличие аутентичного мaтериала, актуальных тем и проблем для обсуждения, а также заданий различного формата позволяют каждому учащемуся высказать личное мнение по обсуждаемому в процессе изучения языку вопросу.