2 Особенности применения метода П.Я. Гальперина на практике
2.1 Основные характеристики метода П.Я. Гальперина
2.2 Использование метода П.Я. Гальперина в начальной школе
Список использованных источников
2 Особенности применения метода П.Я. Гальперина на практике
2.1 Основные характеристики метода П.Я. Гальперина
Метод П.Я. Гальперина выделяет четыре большие группы условий: формирование достаточной (а лучше - адекватной) мотивации действий учащегося; обеспечение правильного выполнения нового действия; воспитание желаемых свойств и, наконец, преобразование в умственное действие (в желаемой форме). В каждой из этих групп есть множество условий, которые необходимо учитывать в определенных четких отношениях.
Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (которое ученик не может выполнить), называется «схемой полной ориентировочной основы действия». В письменном виде эта схема принимает форму алгоритмического рецепта, но, в отличие от математического алгоритма, схема требует понимания каждого шага и предназначена для этого. Ее основная цель - раскрыть ребенку объективную структуру материала и действия, указать ориентиры в материале, а в действии - порядок его отдельных связей, чтобы вместе они позволили ребенку выполнить всю задачу от первого до последнего шага [1].
В самом начале такого задания есть объяснение, для чего нужен конечный продукт действия. Его роль определяет и объясняет свойства, которыми должен обладать этот продукт и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Приводятся инструкции по отдельным частям этого продукта (порядок их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. Ориентиры выделены в материале, и все действие выполняется медленно и так, чтобы ребенок мог ясно видеть связи между отдельными действиями и теми изменениями в материале, которые они вносят. Все это нужно не только сказать и показать, но и представить в четкой и стабильной форме - в виде записи на карточке (которую мы называем ориентировочной по своему назначению).
При такой тренировке в каждом целенаправленном действии отчетливо проявляются две особенности его структуры. Один, присущий любому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной и исполнительной части: сначала ребенок ориентирован на задачу, а затем он выполняет действие. Во время обучения последовательность, разделяющая их, все больше и больше уменьшается, и кажется, что обе части, ориентировочная и исполнительная, все больше и больше сливаются. Это означает, что, в отличие от бессмысленного действия, каждое целенаправленное действие субъекта имеет бинарную структуру и что в психологии невозможно учесть вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это часто делалось до сих пор).
2.2 Использование метода П.Я. Гальперина в начальной школе
Ребенок, который приходит в школу с определенным объемом знаний, активно развивает свою познавательную активность в учебном процессе. Но чтобы быть более эффективным и целенаправленным, во многом от учителя зависит, как он может направлять и организовывать свою учебную деятельность. В произведениях П. Я. Гальперин и его коллеги сделали важный шаг в развитии обучения, основанного на деятельности. Действия, согласно Гальперину, проходят переходные состояния, прежде чем стать ментальными, обобщенными, сокращенными и освоенными. Основными этапами освоения действия являются:
Этап составления схемы ориентировочной основы действия, на которой учащиеся получают необходимые объяснения о цели действия, его цели, системе ориентиров;
Фаза формирования действия в материальной (материализованной) форме, в которой учащиеся выполняют действия во внешней, материальной форме, упорядочивая все вовлеченные в них операции;
Фаза формирования действия как внешней речи, в которой все элементы действия представлены в виде внешней речи;
Фаза формирования действия во внешней речи по отношению к самому себе, в которой действие совершается беззвучно - как разговор с самим собой;
Фаза формирования действия во внутренней речи, в которой действие берет на себя автоматическое действие;
М.Б. Волович занимался применением теории постепенного формирования мыслительных действий на практике, и, согласно мнению, интернализация (присвоение) деятельности в онтогенезе происходит в четыре этапа:
Материальное действие с реальными объектами;
Действие в громкой речи с картинками (без предметов);
Действие «во внешней речи по отношению к себе» (отчетливо наблюдается);
Действие «во внутренней речи без слов» (бессознательно) [4].
Практически все уроки открытия новых знаний в начальной школе можно построить с использованием теории поэтапного формирования умственных действий, которая помогает обучать детей с разными уровнями обучения и разными видами памяти, при этом используются следующие методы :
• игровой метод;
• метод наглядности (таблицы, схемы)
• алгоритмический
1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 1999. – С.149-155.
2. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах. Электронная версия учебного пособия / В.В. Воронов. – М., 1997. – 146 с.
3. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М., 1984. – 345 с.
4. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – М.: Университет, 2000. – 336 с.
5. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. – М., 1978. – 500 с.
6. Голу, П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете / П. Голу. – 1965, МГУ. – 127 с.
7. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий / П.Я. Гальперин // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. – №2. – С.3-8.
8. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта/ Н.Ф. Талызина. – М., 1987. – 63 с.
9. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1968. – С.81-123.
10. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. — М.: Знание, 1984. — 80 с.
11. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. – 45 с.
12. Ждан, А.Н. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков / А.Н. Ждан. М., 1972, ч. 1. – 254 с.
13. Карпова, А.Ф. Изменение поэтапного формирование при его систематическом применении / А.Ф. Карпова. – М., 1977. – 24 с.
14. Бурменская, Г.В. Проблема инвариантности и проблема психического развития ребенка / Г.В. Бурменская // Вопросы психологии, 1976. – № 4. – с. 103-114.
15. Айдарова, Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове / Л.И. Айдарова // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. – М., 1968. – С. 42—80.
16. Карпова, А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании действий и понятий / А.Ф. Карпова // Мотивация учения. – Волгоград, 1976. – С. 72-80.
17. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления / Л.Ф. Обухова. – М., 1976. – 152 с.
18. Салмина, Н.Г. Обучение математике в начальной школе / Н.Г. Салмина. – М., 1975.
19. Пантина, Н.С. Формирование двигательных навыков письма в зависимости от типа ориентировки в задании / Н.С. Пантина // Вопросы психологии. – 1957. – № 4. – С. 117-132.
20. Марцинковская, Т.Д. Стефаненко и др. Психология развития : учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская. – М. : Издательский центр «Академия». – 528 с.
