ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ВОСПИТАННИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Формирование письменной речи в онтогенезе и обоснование ее психофизиологических предпосылок
1.2 Характеристика трудностей детей с тяжелыми нарушениями речи в овладении чтением и письмом
1.3 Необходимость и профилактика письменной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Развитие речи у детей дошкольного возраста является одним из важнейших условий их успешного обучения в школе. Для формирования грамматически правильной устной и письменной речи необходима своевременная работа по предупреждению чтения и письма у детей уже в дошкольном возрасте. Наиболее ранняя и целенаправленная коррекция психического и речевого развития детей служит предупреждению вторичных отклонений в развитии ребенка, а также является одним из важнейших условий эффективности логопедической работы, обеспечения готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в целом.
Нарушение письменной речи у детей это серьезная проблема. Если нарушение речи носит стойкий характер, то при отсутствии коррекционных мер это может стать причиной школьной неуспеваемости.
Логопеду иногда приходится сталкиваться уже достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно. Несвоевременно принятие меры в коррекционной работе сами по себе не исправляются в более старшем возрасте в процессе обучения, а возникающие нарушения требуют уже более сложных и специальных усилий по их преодолению. Поэтому одним из наиболее важных аспектов в подготовке к обучению в школе становится профилактика письменных нарушений речи. Она является более эффективной мерой, позволяющей предупредить развитие дисграфий и дислексий.
Проблемами развития речи детей младшего школьного возраста занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева, Л.С. Волкова, Н.С. Садовникова и др.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ВОСПИТАННИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Формирование письменной речи в онтогенезе и обоснование ее психофизиологических предпосылок
Письменная речь является одной из форм существования языка, в отличие от устной речи. Это вторичная, более современная форма существования языка. Если устная речь изолировала человека от мира животных, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых структур в виде письменного текста. В этом случае возможна передача сообщений со значительной временной задержкой [3].
Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать «письменность» и «письменную речь», так как они не идентичны. Письмо – это механизм написания письменной речи. Письменная речь – это особая система символов и знаков, обладание которыми означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи – это переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как одна из стадий развития письменной речи, являясь её символической фиксацией.
Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Поэтому необходимо учитывать факторы, определяющие этот вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. В то же время письменная речь представляет собой особую человеческую деятельность, в которой необходимо различать как психологический, так и физиологический аспекты. В связи с этим при изучении механизмов письменной речи важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическое строение каждой операции в отдельности [6, с. 143].
1.2 Характеристика трудностей детей с тяжелыми нарушениями речи в овладении чтением и письмом
В настоящее время среди младших школьников много детей с тяжелыми нарушениями речи, которые постоянно испытывают специфические трудности в овладении письмом. Известные психологи, лингвисты, психолингвисты, дефектологи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) отмечали, что письмо формируется только через обучение, является сложной сознательной формой речевой деятельности, психической функцией, включающей в себя взаимодействие различных психических процессов. Следовательно, письмо нельзя рассматривать только как идеомоторный, двигательный или сенсорный акт [2, с. 451].
Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением правил орфографии) повторяющиеся ошибки, возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка или нарушением его школьного образования.
1.3 Необходимость и профилактика письменной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи
Основное условие выполнения задач по развитию фонематических процессов на первом коррекционном этапе – выполнение их ребенком без опоры на собственное проговаривание. Работа на занятиях должна направляться на развитие фонематических процессов на основе эталонного произношения логопеда (фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез).
На втором коррекционном этапе следует уделить внимание развитию фонематического восприятия (с опорой на эталонное произношение педагога), звукового анализа и синтеза (с опорой на собственное произношение) и фонематическое представление.
На третьем коррекционном этапе работа должна быть направлена на совершенствование фонематических процессов, звукового анализа и синтеза – только по представлению. Задачи к каждому этапу должны постепенно усложняться, такой подход обеспечит высокую гибкость коррекционной методики и, соответственно, будет способствовать ее эффективности (при условии правильно определенного механизма) [7, с. 143].
Мерами ранней профилактики дисграфии Л.Г. Парамонова считает целенаправленное развитие у детей тех психических функций, которые необходимы для успешного овладения процессом письма. В целом, профилактика дисграфии у детей старшего дошкольного возраста включает в себя следующие основные направления работы:
1. Развитие психомоторики и сенсорных функций: зрительного, слухового восприятия, пространственно-временных представлений, кинестетической организации движений, конструктивного праксиса.
2. Развитие межанализаторного взаимодействия: слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность.
3. Развитие психических функций: памяти, слухового и зрительного внимания.
4. Развитие интеллектуальной деятельности, мыслительных операций (сравнение, сопоставление, классификация, анализ и синтез, абстрагирование, обобщение; формирование навыков планирования и самоконтроля в деятельности; воспитание мотивации к учебной деятельности).
1. Ахутина, Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция / Т.В. Ахутина // Актуальные проблемы логопедической практики : метод. материалы науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвящ. 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб. : Акционер и К°, 2004. – С. 225-247.
2. Волкова, Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
3. Дмитриева, Е.Е. Социально-личностное развитие как условие школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Е. Дмитриева // Вестник Мининского университета. – 2007. –№ 3.
4. Дроздова, Н.В. Коррекция нарушений устной и письменной речи: учеб.-метил пособие / Н.В. Дроздова. – 3-е изд. – Мн.: БГПУ, 2006. – 60 с.
5. Каштанова С.Н. Проблема дизорфографии у младших школьников и ее предпосылок у дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Каштанова, Н.В. Константинова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – №4. – С.48.
6. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие / А.Н. Корнев. – СПб. : МиМ, 2007. – 286 с.
7. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб. : Союз, 2001. – 224 с.
8. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
9. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 2009. – 214 с.
10. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Е.А. Волковой. – СПб.: ДетствоПресс, 2004. – 208 с.
11. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Союз, 2001. – 240 с.
12. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. – М. : Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
13. Садовникова, И.Н. Нарушения письма и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 184 с.
14. Цветкова, Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / Л.С. Цветкова, А.Р. Лурия. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. – 64 с.
