ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Особенности формирования навыков осознанного чтения в младшем школьном возрасте
1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
1.3 Особенности формирования навыка сознательного чтения у учащихся 2 класса с тяжелыми нарушениями речи
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.1 Организация и методика исследования
2.2 Анализ результатов эмпирического исследования
2.3 Игровые технологии как средство формирования сознательного чтения у учащихся 2 класса с тяжелыми нарушениями речи на уроках «Русской литературы»
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема осознанного чтения до XIX века не выдвигалась на первый план. Процесс обучения чтению был направлен на научение детей механическому озвучиванию текста. К середине XIX в. сложилось противоречие между формируемым навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанный текст. Первые попытки разрешить это противоречие связаны с практическим методом преподавания языка Ф. И. Буслаева [24].
В течение минувших лет прослеживается высокий процент увеличения числа детей 8-12 лет, у которых наблюдаются проблемы в овладении умением чтения. Одной из задач проблем начального изучения и обучения чтению представляется подготовка к быстрому осмысленному чтению. Н.Н. Светловкая считает, что данная задача выступает в качестве основной задачи в образовании, воспитании и многостороннем формировании личности [8].
Сложности формирования у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) осмысленных навыков чтения связаны не только с особенностями дефектов речи, но и с оригинальностью психических процессов. Для детей с ТНР характерны ограниченное понимание окружающего мира, отсутствие интеллектуальных интересов и слабая мотивация, а также длительные трудности в формировании гибкого синтеза восприятия, произношения и понимания содержания прочитываемого материала.
Часто учащиеся данной категории не интересуются читаемым текстом, не стремятся понять его содержание, не могут самостоятельно установить самые простые конкретные связи, пропустить или изменить наиболее важные части, несущие семантическую нагрузку, в результате чего целостность текста теряется, а его основное содержание остается нераскрытым [1, с.87].
Проблема развития навыков чтения рассматривается на протяжении многих лет не только у детей с нарушениями речи, но и у детей с нормальным развитием речи. В то же время эту тему изучали такие известные ученые, как Р. Якобсон, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, С.Л. Рубинштейн, Т.Г. Егоров, А.К. Аксенова, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов и другие.
Актуальность изучаемой проблемы позволила нам определить предмет, объект, цели и задачи исследования.
Объект исследования – процесс формирования сознательного чтения у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования – организация логопедической работы по формированию сознательного чтения у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках литературного чтения.
Цель исследования – изучить состояние сознательного чтения у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Особенности формирования навыков осознанного чтения в младшем школьном возрасте
Под навыком осознанного чтения понимается автоматизированная способность прослушивать печатный текст, подразумевающая осознание идеи воспринимаемого произведения и развитие собственного отношения к читаемому [4, с.28].
С психологической точки зрения чтение –это процесс, состоящий из методов чтения и понимания прочитанного. Понимание смысла чтения, или сознание, связано с техникой чтения как целью и средством. Читательское восприятие – это процесс проникновения в содержание текста путем установления связей между его элементами, один из видов мыслительной деятельности человека. [8, с. 11].
Осведомленность о чтении – это главное качество, освоение которого позволяет достичь наиболее полного понимания информационных, семантических и идеологических аспектов текста [10, с. 189]. В педагогике сознательное чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информации, смысла и идеологических аспектов работы.
Задача учителя – помочь ученикам правильно понимать читаемый текст, научиться устанавливать смысловые связи в тексте, понять идеологический смысл работы. Вся работа, проведенная на уроке чтения, направлена на решение этих проблем. Для этого преподаватель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, повествование, экскурсию, показ картинок, иллюстраций, видеоматериалов. Большое значение имеет работа по незнакомым и трудным для понимания словам и выражениям, анализ графических средств художественного произведения, анализ текста, фиксация содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а также обобщение бесед.
Такая читательская деятельность подразумевает умение думать над текстом перед чтением, во время чтения и после чтения. Такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенстве навыков чтения, становится средством приобщения ребенка к национальным культурным традициям, погружения в мир литературы, развития личности ребенка, ключом к успешному обучению в начальной и средней школе, а также надежным средством ориентации в большом потоке информации [14, с. 187].
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.1. Организация и методика исследования
Практическая работа по формированию осознанности чтения у младших школьников с ТНР проводилась во 2 классе школы №6 в г. Витебск.
В эксперименте принимали участие 8 человек 2 класса с ТНР.
Основу проведения эксперимента исследования составили следующие диагностические задания:
– «Смысловой анализ текста»;
– «Ключевые слова»;
– «Диалог с текстом».
Изучение осознанности чтения младших школьников с ТНР велось по следующим критериям: смысловой и деятельностный.
Под смысловым компонентом сформированности осознанности чтения у младших школьников мы подразумевали понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Под деятельностным компонентом сформированности осознанности чтения мы понимали умение младших школьников осуществлять литературоведческий анализ текста самостоятельно.
Проанализировав проведенные диагностические задания, мы смогли судить об уровнях сформированности осознанности чтения у младших школьников:
- высокий уровень: если младший школьник после 1-2 прочтений текста способен его пересказать, не исказив информацию, выделив главное и второстепенное, подметив детали, способен долго удерживать информацию в памяти и на ее основе дать грамотный литературоведческий анализ текста сообразно возрастным возможностям; если младший школьник способен безошибочно восстановить деформированный текст и выделить в нем ключевые, опорные слова, несущие главную смысловую и идейную нагрузку; если младший школьник задает 5-6 и более вопросов к тексту, среди которых есть вопросы, отражающие не только событийную сторону произведения, но и его художественную форму, а также вопросы на выявление авторской позиции, идеи произведения – 4,6 – 6 баллов;
- средний уровень: если младшему школьнику для того чтобы пересказать текст, не исказив информацию, выделив главное и второстепенное, подметив детали, необходимо 3-4 раза прочитать текст, только после этого он способен долго удерживать информацию в памяти и на ее основе дать литературоведческий анализ текста сообразно возрастным возможностям.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование навыков осознанного чтения в младшем школьном возрасте представляет собой сложный и длительный процесс, который проходит несколько этапов. Основными характеристиками чтения являются такие как правильность, беглость, сознание и выразительность. При овладении всеми данными характеристиками, можно говорить о сформированности у школьника навыков осознанного чтения.
Категория младших школьников с тяжелыми нарушениями речи представляет собой сложную и разнородную группу детей, которые различаются между собой степенью выраженности дефекта, а также методами коррекции и лечения. Тяжелое нарушение речи у данной категории школьников оказывает влияние на процесс обучения, а также на процесс осознанного чтения, в частности.
Как известно, что дети, имеющие различные речевые нарушения, у которых наблюдается затруднение в овладении навыком чтения, дальнейшем испытывают затруднения в процессе овладения технической и смысловой стороной чтения.
Основой процесса чтения выступает смысловой и технический компонент. Для их овладения необходимо сформировать зрительный, слуховой и речевой компонент. Для детей с ТНР овладение всеми ступенями данного процесса затруднен в силу их психофизиологических особенностей. Процесс овладения чтением детьми продлит длительный этап, который приводит к затруднению и дальнейшему развитию.
Для них чтение выступает как весьма сложный процесс, в котором задействовано множество операций. Каждая операция имеет свои специфические особенности, которые подразумевают включение в процесс чтения с задействованными различными психическими функциями, такими как восприятие, память, мышление и речь. Нарушение всех этих компонентов приводит к тому, что идет стойкий характер нарушения и овладения чтением.
Нами было проведено исследование формирования сознательного чтения у обучающихся 2 класса с тяжелыми нарушениями речи. В целом, в классе у младших школьников наблюдается средний уровень осознанности чтения (2,4 балла). Большинству младших школьников для того чтобы пересказать текст, не исказив информацию, выделив главное и второстепенное, подметив детали, необходимо 3-4 раза прочитать текст, только после этого они способны удерживать информацию в памяти и на ее основе давать литературоведческий анализ текста сообразно возрастным возможностям по вопросам учителя.
Учащиеся со средним уровнем осознанности чтения способны безошибочно восстановить деформированный текст, однако затрудняются выделить в нем ключевые, опорные слова, несущие главную смысловую и идейную нагрузку.
1. Аксенова, А. К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения / А. К. Аксенова. – М.: Просвещение, 1987. – 345 с.
2. Блудов, А. А. Дизартрия. Лечение нарушений произношения у детей и взрослых / А. А. Блудов, Н. В. Белова. – СПб.: Наука и Техника, 2009. –160 с.
3. Бородич, А. М. Методика развития речи / А. М Бородич. – М.:Просвещение, 1981. – 156 с.
4. Волкова, Л. С. Логопедия / Л. С. Волкова. – М. : Владос, 2009. – 202 с.
5. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : ЭКСМО, 2005. – 189 с.
6. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 1999. – 328 с.
7. Дроздов, А. А. Новый справочник невропатолога / А. А. Дроздов. – М.: Феникс, 2007. – 297 с.
8. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов // Пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова. – М. : Владос, 2001. – 214 с.
9. Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений / А. Г. Зикеев. – М. : Академия, 2000. – 421 с.
10. Иншакова, О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Причины и методы коррекции нарушения речи / О.Б. Иншакова. – СПб. : Образование, 1997. – 345 с.
11. Каше, Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма // Основы теории и практики логопедии / Г.А. Каше. – М. : ЭКСМО, 1965. – 214 с.
12. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2003. – 245 с.
13. Левина, Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р. Е. Левина. – М.: Академия, 1941. – 254 с.
14. Лурия, А. Р. Язык и сознание / Под редакцией Е.Д. Хомской. – М. : МГУ, 2007. – 186 с.
15. Русецкая, М. Н. Нарушения чтения у младших школьников / М. Н. Русецкая. – СПб. : КАРО, 2007. – 192 с.
16. Садовникова, И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма / И. Н. Садовникова. – М. : Аркти, 2005. – 255 с.
17. Смирнова, И.А. Диагностика нарушений развития речи / И.А. Смирнова. – СПб. : ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2007. –192 с.
18. Сорокина, Н. А. Коррекционные речевые игры, упражнения, сценки / Н. А. Сорокина. – М. : ИОИ, 2010. – 253 с.
19. Ткаченко, Т. А. Логопедическая энциклопедия / Т. А. Ткаченко. – М. : Мир книги, 2010. – 248 с.
20. Филичева, Т. Б. Обучение и воспитание детей с ОНР / Под ред. Волковой Л.С. – М. : Просвещение, 1995. – 183 с.
21. Хватцев, М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей / М. Е. Хватцев. – СПб.: Дельта Каро, 2004. – 264 с.
22. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей / Г. В. Чиркина. – М.: Арктри, 2003. – 240 с.
23. Чурилина, Л. Н. Актуальные проблемы современной лингвистики / Л. Н. Чурилина. – М. : Флинта, 2009. – 407 с.
24. Худенко, Е. Д. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях // Развитие и коррекция / Е. Д. Худенко. – М. : Феникс, 1998. – 159 с.
25. Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения по развитию речи / Г. С. Швайко. – М. : Айриспресс, 2006. – 195 с.
26. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. – М.: Просвещение, 1996. – 214 с.
