Педагогическое проектирование на уроках музыки Курсовая работа (проект)

Одна из проблем педагогического проектирования связана с необходимостью изменений в отношениях педагогов к собственной профессиональной деятельности, к собственному педагогическому опыту, стереотипам образований. По мнению К. Джонса, задача проектирования на данном этапе – сознательно увеличить свою неуверенность, освободиться от заранее определенных решений, изменить стратегию мышления заданного потенциала, исходя из возможного потенциала основы на основе возможной деятельности [9, с. 78]. 

Решение данной проблемы требует от педагога значительного эмоционального и физического напряжения. Ему часто приходится отказываться от выученного, чтобы получить свободу, гибкость и широту взглядов до того, как будут приняты основные проектные решения. На данном этапе педагогу-проектировщику необходимо разрушить стереотипы решения проблемы. «Эти стереотипы, дополненные зачастую профессиональным снобизмом, невосприимчивостью к новому и к профессиональному развитию, срабатывают автоматически ...» [18, с. 75]. 

Рассматривая типичные для сознания и мышления педагогов стереотипы, штампы и барьеры, А.К. Маркова называет несколько наиболее распространенных. К ним она относится, пример, стереотипное выполнение некоторых действий (повторяющаяся структура урока, выставление отметок), отметка при этом, что их удельный вещи в мужских трудах другого учителя. К негативно оцениваемым стереотипам относится однообразие, монотонность средств воздействия и общества или реализация неверных установок и позиции учителя, среди которых наиболее широкое распространение распространенных возможностей. К общеизвестным стереотипам роли («учитель всегда прав»), когда педагог исходит из того, что сама его должность, не настоящий профессиональный авторитет обеспечивает его «правильное» влияние. А.К. Марков выделяет и другие стереотипы, и среди них «авторитарный стиль» педагогического лидерства». Усвоенные (явно или неявно) представления об учащемся как объекте воздействия являются причинной менторской позиции педагога в учебно-воспитательном процессе, преобладания в его действующем действии. Анализируя психолого-педагогический аспект организации процесса профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений, Л. Ф. Вязникова отмечает, что для того, чтобы попытки этот этап как минимум два шага: обнаружение собственных стереотипов и обессмысление стереотипов [3, с. 128].

Активное восприятие музыки является важнейшей задачей музыкального образования учеников и формируется в музыкальной деятельности достаточно индивидуально. Как уже было сказано выше, процесс музыкального образования требует целенаправленного формирования и учета развития основных компонентов музыкального слуха, среди которых ведущее место занимают музыкальные и слуховые представления. Поэтому, помимо общей работы по прослушиванию музыки, следует вводить другие формы, которые способствуют воспитанию случайных музыкальных и слуховых идей и, следовательно, активируют весь процесс музыкального восприятия младших школьников. Например, после прослушивания музыкального произведения учащимся предлагается с помощью рисунков, с помощью цветовой схемы или линейного изображения, выразить свое видение музыкального образа, тем самым раскрывая глубину индивидуального понимания музыкально-визуальных и музыкально-выразительных средств произведения. Индивидуализированную работу можно сочетать с дифференцированной групповой работой, в которой разные группы учащихся воплощают музыкальный образ посредством различных видов творческой деятельности.

Научные основы проектирования творческой деятельности: дифференциация критериев и уровней художественной чувствительности учащихся; краткое изложение их образных представлений.

Образовательная цель: развитие умения устанавливать производные эмоционального, рационального и деятельностно-практического в музыкальном творчестве. Осознание связи между чувствами, мыслями и действиями.

Одна из проблем педагогического проектирования связана с необходимостью изменений в отношениях педагогов к собственной профессиональной деятельности, к собственному педагогическому опыту, стереотипам образований. Еще одна проблема исследуемого процесса – необходимость обучения для успешного осуществления педагогической проектной деятельности в будущем. Существенной проблемой, усложняющей процесс педагогического проектирования, являются индивидуально-личностных характеристики современного учителя. Музыкальное проектирование – это результат активного поиска и внедрения педагогических новшеств в музыкальный образовательный процесс. Отличительной чертой методологии проектирования является особая форма организации. музыкальное проектирование способствует интеграции не только в рамках образовательной структуры, но и на уровне взаимодействия между начальным и средним образованием: когда существует взаимосвязь между предметами из общеобразовательного цикла и дисциплинами из разных творческих областей в дальнейшем образовании. Использование проектной деятельности позволяет лучше понять сущность музыкального искусства, закономерности его действия, а также способствует взаимопроникновению музыкально-художественной и учебно-исследовательской деятельности. Главный результат проектирования: развитие музыкальной личности: мыслящей, с развитыми музыкальными способностями, творческой, самостоятельной, обладающей музыкальными способностями, не утратившей доброты и сострадания. Комплекс художественной деятельности, используемый на уроках фольклорного ансамбля, активно развивает детей. Пение, музыкальные движения и игра на элементарных инструментах интересуют детей своим демократичным характером и яркостью, колоритом. Формирование музыкальных способностей идет неравномерно, каждый вид деятельности напрямую активирует один из видов музыкальности, и в процессе выполнения каждого вида деятельности формируется только музыкальная память. Включая комплекс мероприятий в педагогический процесс, мы целенаправленно усиливаем формирование всех музыкальных способностей младших школьников.