ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ОБЩЕЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
1.1.1 Характеристика особенности речевой деятельности учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
1.1.2 Особенности познавательных процессов у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
1.2 Особенности формирования пространственных и временных представлений у нормально развивающихся первоклассников и у детей с общим нарушением речи
ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1 Экспериментальные методики для исследования особенности развития формирование пространственных и временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи
ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
3.1 Научно-теоретические основы коррекционной работы направленные на формирование пространственных и временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи
3.2 Содержание коррекционной работы по формированию пространственных и временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи
3.3 Комплекс дидактических игр, заданий, упражнений направленных на формирование развития пространственных и временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи
3.4 Эффективные условия формирование пространственных и временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема времени очень актуальна в современном мире. Наша жизнь характеризуется невиданными скоростями, резкой сменой ритмов и нехваткой времени. Время – регулятор нашей деятельности. Так как ни одна деятельность не проходит без восприятия времени.
Временные представления – это представления о последовательности смены явлений и состояний материи. Время, наряду с пространством, является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающего мира. Восприятие и понимание времени как системный процесс связан с формированием и функционированием специфической функциональной системы субъективного отражения метрических (длительности и одновременности) и топологических свойств (одномерности, непрерывности, последовательности и однонаправленности) объективного времени.
Подобно общей природе отражения окружающего мира, отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Следовательно, на основе чувственности отражений и ориентировки во времени, у ребенка начинает складываться высшая форма ориентировки и отражения времени – «логико-понятийная».
Окружающая среда ребенка, богата разнообразной временной информацией, которая представлена временными эталонами. Временные эталоны – это система фиксированных в общественном опыте представлений и значений свойств времени.
Следить за течением времени в процессе деятельности, распределять ее во времени, ускорять или замедлять темп своей работы, рационально использовать время – эти умения используются людьми ежедневно, и, следовательно, овладение этими умениями является необходимым условием адаптации учащихся и в быту, и в профессиональной деятельности.
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ОБЩЕЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
1.1.1 Характеристика особенности речевой деятельности учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
Своевременное освоение правильной речи имеет большое значение для формирования полноценной личности ребенка младшего школьного возраста. Анализ речевого развития детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствует о значительных отклонениях от возрастных норм, ограниченном словарном запасе, особенностях его употребления, неточности употребления слов.
Р.Е. Левина [15] выделила в общем недоразвитии речи три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у этих учащихся. А первые два характеризуют глубокую недоразвитость речи, а на третьем, более высоком уровне, дети имеют лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматической структуры:
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «дети без речи»). Такие дети используют «лепет», звуковые подражания, сопровождающие «высказывания» мимикой и жестами. Например, «би-би-би» может означать самолет, самосвал, пароход.
Для учащихся первого уровня развития речи активная лексика состоит из небольшого количества нечетко произносимых повседневных слов, звуковых имитаций и звуковых комплексов. Слова и их заменители используются только для обозначения конкретных объектов и действий, а также в различных значениях. Учащиеся широко используют паралингвистические средства общения – жесты, мимику. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна только в конкретной ситуации.
ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1 Экспериментальные методики для исследования особенности развития формирование пространственных и временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи
Для проведения диагностики уровня развития формирования пространственных и временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи можно использовать следующие экспериментальные методики.
«Пробы Хеда». Эта методика направлена на исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.
Инструкция: Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха. Всего 10 вопросов, за каждую правильно показанную часть тела начислялся 1 балл.
1-3 балла-низкий уровень, 4-6 баллов-средний, 7-10 баллов-высокий уровень понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.
Методика «Что находится спереди от меня?» Эта методика направлена на исследование ориентировки собственного тела ребенка в пространстве. Ребенку предлагается встать на середину комнаты и назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Затем исследователь поворачивает ребенка на 90 градусов в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя.
Всего 10 вопросов, за каждый правильный ответ начислялся 1 балл.
1-3 балла-низкий уровень, 4-6 баллов-средний, 7-10 баллов-высокий уровень ориентировки собственного тела ребенка в пространстве.
Методика «Расположение предметов на рисунке» включает в себя 6 картинок, которые направлены на различное исследование ориентировки ребенка в пространстве на примере картинок, направлена на исследование того, понимает ли ребенок вопросы, связанные с пространственным расположением.
ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
3.1 Научно-теоретические основы коррекционной работы, направленные на формирование пространственных и временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи
Свободная ориентация во времени и пространстве – необходимое условие социального бытия человека, условие успешного познания и активного преобразования реальности. Первичная роль в формировании пространственно-временной ориентации у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи отводится начальному общему образованию, так как детям необходимо учиться в школе и успешно освоить образовательную программу начального образования стандарта второго поколения. Развитие пространственно-временной ориентации у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи особенно важно в реализации такого принципа устойчивого развития, как обеспечение всеобщего качественного образования и широты знаний.
Формирование пространственно-временных представлений у первоклассников с общим недоразвитием речи очень важно для успешного процесса обучения. При недостаточном формировании пространственно-временных представлений в первоклассниках с общим недоразвитием речи возникают многочисленные ошибки, трудности в ходе учебной деятельности: учащиеся не могут правильно разместить школьные принадлежности на парте, следовать указаниям учителя, связанным с направлением движения (вперед, назад, влево, вправо и т.д.).
Исходя из вышесказанного, важность формирования пространственно-временных представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи не вызывает сомнений. Однако в ходе текущей учебной деятельности, как показывает практика, пространственные представления этой категории учащихся формируются крайне медленно. Учащиеся путают правую и левую стороны, недостаточно ориентированы в плане-схемах местности, на географической карте. Поэтому необходимы специальные занятия с психологом для коррекции и развития пространственно-временных представлений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нарушение речевой деятельности у учащихся младшего школьного возраста носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач. Отличительной особенностью таких учащихся является нарушенное формирование у них навыков связной речи, обусловленное недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, а также недостаточной сформированностью звуковой и смысловой сторон речи. Познавательная активность младших школьников с нарушениями речи характеризуется отсталостью в развитии, отсутствием аналитических и синтетических операций, абстракцией обобщений, неразвитостью вербально-логического мышления, отсутствием саморегуляции. Обесценения познавательной деятельности проявляются в недостаточном формировании понятийного, абстрактного мышления, что во многом обусловлено нарушениями семантической стороны речи. Исходя из особенностей познавательной деятельности и речевых нарушений, можно считать, что они являются следствием дисфункции передних ассоциативных зон мозга левого полушария, где расположен центр речи и рядом с ним центр проекции кисти руки. Следовательно, нарушения речи могут иметь корковый генез и связаны с функциональной недостаточностью левой лобной доли мозга.
Анализ психологических, педагогических, методических литературных источников позволяет сделать следующие выводы: развитие временных и пространственных представлений у учащихся с общими нарушениями речи подчиняется тем же законам, что и нормально развивающихся детей. У учащихся первого класса с общим недоразвитием речи своевременно не развиваются предпосылки к формированию временных и пространственных представлений и ориентировки во времени, какими являются чувственное восприятия времени и его речевое отражение. Исследователи считают, что недостаточная подготовка в дошкольный период задерживает работу по формированию у учащихся с общим недоразвитием речи представлений о времени в первые годы обучения в школе.
1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / под ред. М. И. Моро. – М. : Педагогика, 1997. – 220 с.
2. Баль, Н. Н. Методические рекомендации к проведению обследования детей в условиях психолого-медико-педагогической комиссии / К. Ю. Андреева [и др.] ; под общ. ред. Н. Н. Баль. – Минск : Зорны Верасок, 2014. – 163 с.
3. Блягоз, А. Н. Профилактика речевых нарушений / А. Н. Блягоз // Вестник АГУ. – Майкоп, 2001. – С. 219–220.
4. Боровская, И. К. Учимся ориентироваться в пространстве: пособ. для детей дошк. возраста с особенностями психофиз. развития / И. К. Боровская, И. В. Ковалец. – Минск: Народная асвета, 2005. – 32 с.
5. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах : кн. для учителя / К. Н. Волков ; под ред. А. А. Бодалева. – М. : Просвещение, 1981. – 128 с.
6. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.
7. Гризик, Т. И. Развитие речи детей 6–7 лет : метод. пособие / Т. И. Гризик. – М. : Просвещение, 2007. – 224 с.
8. Денисов, Д. Е. Дидактические принципы применения средств обучения / Д. Е. Денисов, В. М. Казанский. – К. : Вища школа, 1982. – 52 с.
9. Иншакова, О. Б. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова. – М. : В. Секачев, 2006. – 80 с.
10. Ковалец, И. В. Смена сезонов: учебное наглядное пособие для педагогов учреждений образования, реализующих образовательные программы специального образования на уровне дошкольного образования / И. В. Ковалец. – Мозырь: Белый ветер, 2012. – 16 с.
11. Ладыженская, Т. А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу / Т. А. Ладыженская // Характеристика связной речи детей 6–7 лет. : сб. науч. трудов. – М. : Просвещение, 1989. – 143 с.
12. Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина // Логопедия. Методическое наследие; под ред. Л. С. Волковой. – М. : Владос, 2008. – Кн. 5. – 320 с.
13. Лисовская, Т. В. Формирование представлений о протяженности предметов у детей с интеллектуальной недостаточностью / Т. В. Лисовская. – Минск: Четыре четверти, 2010. – 196 с.
14. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г. В Чиркиной. – М. : Аркти, 2007. – 244 с.
15. Рихтерман, Т. Д. Формирование временных представлений о времени у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя дет. сада / Т. Д. Рихтерман. – М.: Просвещение, 1991. – 45 с.
16. Семаго, Н. Я. Пространственные представления ребенка / Н. Я. Семаго // Школьный психолог. – 2000. – № 34. – С. 56-59
17. Спирова, Л. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова. – М. : Высшая школа, 1976. – 280 с.
18. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 256 с.
19. Тарабарина, Т. И. Детям о времени / Т. И. Тарабарина. – Ярославль. – 1996. – 240 с.
20. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
21. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном и Д, 2007. – 238 с.
22. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. – М. : Знание, 2010. – 80 c.
23. Шахмаев, Н. М. Технические средства обучения / Н. М. Шахмаев. – М. : Просвещение, 2009. – 125 с.
