Скачать готовую работу по теме

Обучение альтернативной коммуникации детей с тяжёлыми множественными нарушениями

Купить эту готовую работу со скидкой за 60,00 BYN

Стоимость

от

60,00

75,00

BYN

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1.1 Сравнительная характеристика понятий «общение» и «коммуникация»

1.2 Особенности коммуникативного поведения детей с ТМНР и расстройства аутистического спектра

1.3 Особенности коммуникативного поведения детей с расстройствами аутистического спектра

1.4 Характеристика поддерживающей и альтернативной коммуникации как средства нормализации жизнедеятельности детей с особенностями психофизического развития

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ И АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК СРЕДСТВА НОРМАЛИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Подходы к диагностике уровня развития коммуникативного поведения детей с особенностями психофизического развития

2.2 Характеристика методики «Матрица общения»

Заключение

Список используемых источников

Приложение

Выдержка из работы

Введение

До недавнего времени дети с тяжелыми и множественными нарушениями считались необучаемыми, в результате чего практически не велась работа по созданию для них возможностей обучения. Программы специального образования трудны или неэффективны, потому что множественные нарушения не могут быть учтены в рамках этих программ, которые рассчитаны на какое-то одно из нарушений.

Дети с тяжелыми множественными нарушениями имеют выраженные интеллектуальные нарушения, и их состояние часто осложняется различными соматическими заболеваниями. У значительной части детей с ТМНР имеются и другие нарушения, что приводит к тяжелым и множественным нарушениям развития (ТМНР).

Различные нарушения влияют на развитие ребенка в совокупности, образуя сложные комбинации. Поэтому ребенку требуется значительная помощь, объем которой намного превышает содержание и качество помощи, оказываемой при одном нарушении – интеллектуальном или физическом. Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями не может быть соотнесен с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетания нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения и общения.

Общение является основным компонентом эмоционального развития детей с ТМНР познания ими окружающего мира. Основой процесса коммуникации является речь. Однако у многих детей с ТМНР речь задерживается или отсутствует. В этом случае дети избегают или не могут использовать речь для общения.

Поэтому актуальна альтернативная и поддерживающая коммуникация, которая при отсутствии разговорного языка подразумевает совершенно иную систему общения, где особое значение имеют невербальные средства коммуникации (предметы, картинки, пиктограммы, жесты).

Поддерживающая и альтернативная коммуникация является основным эффективным средством развития коммуникативных навыков детей. Она помогает им не только в построении отношений с окружающими, но и является основным инструментом в процессе обучения и воспитания.

Для детей с ТМНР такое обучение должно начинаться с самых базовых форм, включая доречевую коммуникацию, и включать целенаправленное обучение альтернативным формам невербальной коммуникации. Основными направлениями коррекционной работы являются выбор доступного для ребенка средства невербальной коммуникации, овладение выбранным средством общения и его повсеместное использование [2, с.33].

1.1 Сравнительная характеристика понятий «общение» и «коммуникация»

Термин «коммуникация» обычно используется не в строгом терминологическом смысле, а в процессе обмена идеями, информацией и даже эмоциональными переживаниями собеседников. Социологи рассматривают общение как социально обусловленный вид человеческой деятельности, а лингвисты – как реализацию коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях [4].

Как научный термин, «общение» используется в психологии и обозначает процесс установления и развития связей между людьми в рамках общей деятельности с целью обмена информацией.

Можно выделить следующие подходы к проблеме релевантности этих понятий:

Первый подход заключается, по сути, в определении двух понятий. Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи и философы – Л.С. Выготский, В.Н. Курбатов, А.А. Леонтьев и др. В некоторых энциклопедических словарях слово «коммуникация» объясняется как «способ общения, обмена». На основе исторических и лингвистических исследований Плюк, известный украинский писатель и специалист по теории коммуникации, пришел к выводу о первоначальном и современном значении этих терминов: этимологически и семантически «коммуникация» и «общение» идентичны [5].

Аналогичных взглядов придерживаются такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс и К. Черри. Согласно первому, коммуникацию можно рассматривать как обмен, взаимодействие между людьми. Черри отмечает, что коммуникация – это «по сути социальное явление» и что «социальная коммуникация» использует многочисленные коммуникационные системы, разработанные людьми, самой выдающейся из которых, «несомненно, является человеческий язык и письменность».

Второй подход связан с разделением понятий «коммуникация» и «общение». Такую точку зрения высказал известный русский философ М.С. Каган. По его словам, коммуникация и обмен различаются по крайней мере в двух основных аспектах [6].

Основными целями обучения коммуникации детей с ТМНР по учебной программе ЦКРОиР является:

- мотивировать к взаимодействию со сверстниками и взрослыми людьми;

- развивать потребность в общении;

- обогащать эмоциональную сферу при организации взаимодействия;

- формировать умения сигнализировать о своих потребностях и состояниях с помощью вербальных (слово) и невербальных средств;

- развивать понимание речи;

- поощрять и активизировать звукопроизношение;

- формировать приемы воспроизведения основных эмоций;

- расширять средства коммуникации.

В исследованиях выделяют два основных подхода к диагностике коммуникативного поведения: онтогенетический и средовый.

Онтогенетический подход можно описать следующими критериями:

1. Целью онтогенетического подхода является изучение и оценка коммуникативной компетентности детей на определенных этапах речевого развития на основе онтологического развития их речи, овладения формами общения и т.д. Экологический подход подразумевает изучение социальных взаимодействий ребенка и характера его функционирования в окружающей среде.

Автором данного подхода является Б.Г. Ананьев.

Становление форм коммуникации происходит постепенно. Так, в поведении ребенка от рождения до одного года можно выделить четыре этапа в зависимости от преобладания той или иной формы общения.

I этап: от рождения до 2,6 месяца

На начальном этапе развития ребенка „общение» носит односторонний характер и осуществляется прежде всего благодаря предметным действиям матери (она кормит ребенка, устраняет причины дискомфорта, успокаивает его). Иногда эти действия озвучиваются (мать поет, что-то приговаривает). Однако эти вокализации только субъективно для матери являются обращенными к ребенку. Реально же они носят эмоциональный характер, а их функция — сопровождение соответствующих предметных действий. Это собственно монолог.

Заключение

Анализ литературных источников показал, что процесс общения представляет собой процесс передачи информации от одного коммуникатора к другому. Коммуникация представляет собой процесс обмена мнениями и интересами в процессе деятельности. Многие исследователи определяют данные понятия как ролевантные, однако некоторые указывают на то, что в данных понятий есть определенные различия.

Коммуникативные особенности детей с расстройствами аутистического спектра и множественными нарушениями, демонстрируют специфические особенности формирования и изучения коммуникативного развития. Для детей данной категории характерны сложности в рамках формирования представлений о определенных социальных ролях.

Альтернативная коммуникация представляет собой формирование особенностей коммуникации детей с многочисленными нарушениями. Данный фактор указывает на то, что есть необходимость в том, чтобы сформировать совершенно новые пути коммуникации в ситуации невозможности вербального общения.

Коммуникативные особенности детей с расстройствами аутистического спектра страдают в рамках построения определенного взаимодействия с окружающими и как следствие, формирование низкого уровня коммуникативной активности и развития навыков общения.

Альтернативная и поддерживающая коммуникация является важным средством речевого развития ребенка в процессе формирования представления о системе коммуникативного акта. Основными пользователями являются люди с нормальным пониманием речи, но сложностями в процессе вербального отражения своих мыслей и чувств.

Диагностика коммуникативного поведения детей с РАС, в основном, строится на основе онтогенетического и средового подхода, который формирует основные направления изучения личностного развития каждого ребенка. Основными этапами развития коммуникативного поведения являются такие как сбор информации и определение методик, проведение самого исследования и как следствие, формирует представления о результатах, полученных в ходе исследования.

Методика «матрица общения» представляет собой направление диагностики коммуникативного поведения, что представляет собой выделение определенных уровней коммуникативного поведения и как следствие, определение особенностей построения определенного личностного профиля определенного ребенка с нарушениями.

Начиная учить ребенка пользоваться альтернативными системами коммуникации, вы всегда должны помнить, что это длительный процесс, требующий настойчивости и терпения. Чтобы не сдаться на полпути, стоит подумать о том, как сделать обучение веселым и приятным для вашего ребенка.

Список литературы

1. Белявская, И.Д. Блисс-метод в работе с особыми детьми / И.Д. Белявская. – Оленегорск, 2006. – 236 с.

2. Бойков, Д.И. Как учить детей общаться / Д.И. Бойков. – СПб.: ноу «соЮз», 2004. – 214 с.

3. Васильева, Е.С. Использование методики Блисс для формирования элементарной коммуникации у безречевых детей / Е.С. Васильева // Дефектология. – № 5. – С .41-44.

4. Груничева, С.И., Айвазян Е.Б. Социальный портрет детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, глубокой умственной отсталостью, находящихся в детских домах // Дефектология. – 2017. – № 4. – С. 10–20.

5. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Академия, 2012. — 160 с.

6. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 2009. — 214 с.

7. Морозова, С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах / С.С. Морозова // Пособие для учителя-дефектолога. — М.: Владос, 2007. — 176 с.

8. Квятковска. М. Глубоко непонятные дети. Поддержка развития детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта / М. Квятковска. – СПб. : Скифия, 2016. – 368 с.

9. Кучина, Д. А. Использование альтернативных средств обучения в формировании коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра / Д. А. Кучина. —// Молодой ученый. — 2018. — № 49 (235). — С. 282-284.

10. Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / О.С. Никольская. – М.: Просвещение, 2009. – 254 с.

11. Мастюкова, Е.М. Особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС / Е.М. Мастюкова // Дефектология. – 1990. – №5. – С.22-25.

12. Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития / О.С. Бояршинова, А. М. Пайкова и др.; под ред. А.Л. Битовой, О. С. Бояршиновой. – М.: Теревинф, 2018.– 114 с.

13. Рыскина, В. Коммуникация с помощью картинок / Е. Лазина. – М.: Академия, 2012. – 258 с.

14. Течнер, С. Введение в дополнительную и альтернативную коммуникацию / Х. Мартинсен. – М.: Теревинф, 2014. – 269 с.

15. Шамсутдинова, Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями / Д.В. Шамсутдинова. – Казань, 2002. – 216 с.

16. Шипицына, Л.М. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей / О.В. Защиринская. – СПб . : НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2010. – 97 с.

17. Шипицына, Л.М. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира / Л.М. Шипицина. – СПб: Питер, 2007. – 256 с.

18. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.М. Шипицина. – СПб: Питер, 2004. – 236 с.

19. Штягинова, Е.А. Альтернативная коммуникация / Е.А. Штягинова. – Н.: Академия, 2012. – 258 с.

Купить эту работу