ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МНЕМОТЕХНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1 Особенности памяти и мнемических процессов младших школьников с нарушениями речи
1.2 Применение мнемотехники в образовательной практике
1.3 Основные мнемотехнические приемы с детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках литературного чтения
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МНЕМОТЕХНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1 Разработка комплекта мнемотаблиц к учебным текстам для детей с тяжелыми нарушениями речи младшего школьного возраста
2.2 Методические рекомендации по использованию мнемотаблиц с детьми с тяжелыми нарушениями речи младшего школьного возраста
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Создание новых стратегий развития личности детей, в том числе с нарушениями развития, требует тщательного изучения закономерностей всех психических процессов, включая память, на ранних стадиях развития ребенка.
Память – один из важнейших психологических процессов, с помощью которого дети получают знания об окружающем мире. Именно память сохраняет прошлое для будущего. Каждый вид деятельности, которому учится ребенок – чтение, письмо, физическая культура, спорт, труд – основан на том, что воспринимаемые образы хранятся в памяти. Развитие памяти – один из «критических» моментов в развитии детей младшего школьного возраста, «обслуживающий» развитие других когнитивных процессов и являющийся важным показателем готовности к школе.
Большая заслуга в систематическом изучении высших форм памяти детей принадлежит гениальному русскому психологу Л.С. Выготскому.
Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев и Л.В. Занков показали, что высшие формы памяти являются сложной психической деятельностью, социальной по происхождению и опосредованной по своей структуре. Л.С. Выготский назвал память «одной из важнейших глав детской психологии» и выделил две линии развития памяти – биологическую и культурную. Он утверждает, что именно в процессе активной познавательной деятельности ребенка на основе пособий возникают и развиваются высшие формы человеческой памяти.
Недостаточная сформированность познавательных процессов часто является основной причиной трудностей у детей младшего школьного возраста с психофизиологическими особенностями развития, в том числе с речевыми нарушениями. Многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования показали, что дети с речевыми нарушениями имеют такие особенности памяти, как сниженный объем и скорость запоминания, а также меньший объем непроизвольной памяти по сравнению с нормой. У этой группы детей механизм памяти характеризуется сниженной эффективностью первой попытки запоминания, но время, необходимое для полного вспоминания, почти такое же, как у нормально развивающихся детей.
Современный этап социальных изменений в нашей стране требует серьезной перестройки системы специального образования для младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Одним из важнейших аспектов коррекционной работы с такими детьми является развитие памяти.
Использование традиционных методов работы с этой группой детей недостаточно, необходимо искать новые пути решения проблемы формирования и развития памяти и находить такие творческие и инновационные методы и приемы, результаты которых будут очевидны. Одним из таких методов является мнемотехника.
Таким образом, значимость данного исследования заключается в необходимости изучения эффективности использования мнемотехники на уроках литературного чтения для развития памяти у учащихся начальной школы с тяжелыми нарушениями речи.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МНЕМОТЕХНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1 Особенности памяти и мнемических процессов младших школьников с нарушениями речи
Дети с нарушением речи – это особая категория детей с нарушениями развития, которые имеют нарушения слуха и не имеют первичной умственной отсталости, но имеют значительные нарушения речи, которые влияют на их психологическое развитие.
Дети с нарушением речи отстают в развитии всех видов познавательной деятельности (восприятия, памяти, мышления, языка), особенно на волевом и сознательном уровнях.
В процессе развития памяти дети осваивают основные последовательные этапы: аффективный, моторный (память-привычку), вербальный и образный. Так, П.П. Блонский распределил основные виды памяти по генетически различным «уровням»: моторная память в виде двигательного обусловливания характерна для детей первого месяца жизни; затем, примерно через полгода, появляется эмоциональная память; на втором году жизни наступает очередь следующего этапа, а именно образной памяти, а после 3-4 лет начинает формироваться логическая память, развитие которой будет продолжаться еще очень Развитие будет продолжаться еще долгое время. Предположительно, различные виды памяти, формирующиеся один за другим, относятся к различным этапам развития сознания. Память же в своем развитии поднимается на все более высокие ступени сознания, становясь все ближе и ближе к мышлению и все более зависимой от речевых процессов [3].
В ряде отечественных и зарубежных работ рассматриваются аспекты функционирования памяти при построении и реализации практических действий и навыков. Н.А. Бернштейн анализирует двойственную роль памяти в построении и регуляции двигательного поведения.
Память организует, хранит и реализует существующее. Память обеспечивает обратную связь при формировании и использовании эталонов и, таким образом, сенсорную коррекцию и контроль во время выполнения моторного поведения [2].
Память также представлена как один из важных регуляторных компонентов в моделях сознательных целенаправленных процессов саморегуляции сенсорно-моторной деятельности [8], организации психомоторного поведения [9] и предметного действия [3].Теория схем Р. Шмидта рассматривает память как неотъемлемую часть активации (запуска) и оценки (узнавания) реальных действий [13], в то время как согласно Дж. Дж. Адамсу моторное поведение запускается процедурами – «следами памяти» – и модулируется «перцептивными следами», которые содержат информацию о ранее выполненном моторном поведении [12].
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МНЕМОТЕХНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1 Разработка комплекта мнемотаблиц к учебным текстам для детей с тяжелыми нарушениями речи младшего школьного возраста
Известно, что обучение пересказу начинается с простого воспроизведения хорошо знакомых детям сказок, построенных на повторе, и только после можно перейти к художественным произведениям.
Пересказу принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения.
Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.
Особое место в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, занимает использование в качестве дидактического материала – мнемотаблица.
Мнемотаблица – это схема, в которой заложена определенная информация. Суть мнемосхемы заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение) – таким образом, весь текст зарисовывается схематично, глядя на эти схемы – рисунки, ребенок легко запоминает информацию [1, c. 23].
С помощью мнемотаблиц:
1. «Дети учатся составлять рассказы, пересказывать литературные произведения, заучивать стихи, у детей появляется желание пересказывать тексты.
2. Могут строить алгоритм высказывания. Дети учатся правильно оформлять свою мысль в виде предложения.
3. У детей увеличивается словарный запас. Дети начинают пользоваться всеми частями речи, хотя пока употребляют их не всегда точно. Дети усваивают обобщающие понятия. Редко заменяют родовые понятия видовыми, словосочетаниями или предложениями. Им становятся доступны некоторые задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов.
4. Улучшается грамматический строй, дети меньше допускают ошибок в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, правильно употребляют в активной речи предлоги, реже их пропускают и заменяют.
5. Развиваются психические процессы и способности: наблюдательность, логическое и образное мышление, внимание, творческое воображение, память, усидчивость.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нарушение речи влияет на формирование невербальных психических процессов, которые воздействуют на среду интеллектуальных, сенсорных и эмоциональных колебаний. Взаимосвязь между нарушениями языка и другими аспектами психологического развития определяет особенности развития памяти.
Имеет смысл внедрять мнемотехнические приемы в современное образование, так как мнемотехника относится к технологиям, сохраняющим здоровье. Ее использование повышает эффективность усвоения новой информации, развивает коммуникативные и когнитивные навыки, творческое, логическое и образное мышление, а также развивает навыки самообучения и повышает уверенность ученика в своих силах. Использование мнемотехнологии на уроке имеет много преимуществ: затрагивает очень острую проблему сегодняшнего образования – отчуждение детей от процесса обучения; мнемотехника учит детей мыслить нестандартно, изобретать, выражать свое мнение и эмоционально воспринимать учебный материал; мнемотехнический прием имеет большой потенциал для развития, так как он обеспечивает реальную учебную деятельность в классе и др.
Вопрос развития навыков памяти у учеников начальной школы с тяжелыми нарушениями речи является чрезвычайно важным. Выделяются следующие мнемотехнические приемы для детей младшего школьного возраста, с помощью которых можно лучше понять материал, чтобы прочнее его запомнить: отгадывание и загадывание загадок с помощью мнемотаблиц; составление рассказа, пересказа с опорой на мнемотаблицу; творческие рассказы с опорой на мнемотаблицу; заучивание стихотворений по мнемотаблице; работа с пословицами и поговорками. Информация, которая эмоционально подкрепляется, лучше фиксируется в памяти. И чем больше ученики используют свой опыт, придумывая истории для картинок и стихов, тем лучше результаты. Выполнение заданий побудит учащихся более точно выражать свои идеи и опыт и разрабатывать позитивные действия для повышения своей грамотности.
Мнемотаблицы могут быть использованы в качестве эффективного учебного материала при пересказе текстов для детей с тяжелыми нарушениями речи на уроках русской литературы.
Поэтому мы разработали комплект мнемотаблиц для учебных текстов (сказка «Два жадных медвежонка», рассказ В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница», сказка «У солнышка в гостях») и методические рекомендации по использованию мнемотаблиц в работе с детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Если пересказ основан на мнемотаблице и все действующие лица видны, ребенок сосредоточится на правильной структуре предложения и на воспроизведении необходимых выражений в своей речи. Повторение с использованием мнемотаблиц повышает эффективность языковой коррекции младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, повышает их интерес к данному виду деятельности и оптимизирует процесс речевого развития детей. Мнемотаблицы учат детей составлять план рассказа и воспроизводить его в логической последовательности. Использование мнемотаблиц значительно улучшает образовательный процесс, и дети быстрее учатся. С помощью мнемотаблиц можно решать следующие задачи: развитие языка и словарного запаса; преобразование образов в символы; развитие памяти, внимания и воображения; развитие мелкой моторики.
1. Андреева, И. В. Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы / И. В. Андреева. – СПб. : 2004. – 152 с.
2. Артамонова, Е. Г. Развитие мнемических способностей младших школьников на основе операции структурирования / Е. Г. Артамонова. – М. : 2005. – 175 с.
3. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П. П. Блонский. – М. : Педагогика, 1979. – 64 с
4. Бочарова, С. П. Психология и память: теория и практика для обучения и работы / С. П. Бочарова. – М. : Гуманитарный центр, 2007. – 384 с.
5. Брагина, Е. И. Использование мнемотехнических приемов в словарно-орфографический работе в начальной школе / Е. И. Брагина. – Начальная школа: плюс до и после. – М. : – 2008. – №9. – С. 1–3.
6. Бура, Л. В. Мнемотехника в образовании: технологии эффективного усвоения информации / Л. В. Бура, Г. А. Чепурной // Проблемы современного педагогического образования. – Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей: Ялта: РИО ГПА, 2015. – Вып. 47. – Ч. 2. – С. 262.
7. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Воображение и творчество в детском возрасте. Сознание и психика / Л. С. выготский. – М. : АСТ. Астрель, 2008. – 54 с.
8. Гридина, Т. А. Стратегии кодирования и декодирования информации в процессах запоминания (экспериментальное исследование мнемотехник) / Т. А. Гридина, Н. И. Коновалова // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Труды Уральского психолингвистического общества. Вып. 8. – Екатеринбург, 2010.
9. Гронас, М. Наизусть: О мнемоническом бытовании стиха / М. Гронас // НЛО. – М. , 2012. – № 114 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://magazines. russ. ru/nlo/2012/114.
10. Груздева, И. Е. Мнемотехника. Как помочь школьнику лучше запомнить? / И. Е. Груздева // Герценовские чтения. Начальное образование. 2011. Т. 2. № 2. С. 346-351.
11. Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В. И. Загвязинский. – Тюмень, 1995.
12. Зинченко, Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / Т. П. Зинченко – СПб. : Питер, 2002. – 320 с.
13. Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике / Н. П. Локалова. – М. : Ось-89, 2007. – 127 с.
14. Матюгин, И. Ю. Методы развития памяти, образного мышления, воображения / И. Ю. Матюгин, И. К.Рыбникова. – Издательство «Учитель». – Волгоград, 1999. – 52 с.
15. Мнемотехника: технология эффективного усвоения информации в условиях современного образования : учеб. -метод. пособие / Г. А. Чепурной. – Тернополь: Мандрівець, 2014. – 152 с
16. Науменко, Ю. В. Здоровьесберегающая деятельность школы / Ю. В. Науменко // Педагогика. – 2005. – № 6. – С. 42.
17. Одинцева, А. В. Использование мнемотаблиц при разучивании стихотворений с детьми дошкольного возраста / А. В. Одинцева // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г. ). – СПб. : Заневская площадь, 2014. – С. 52-53
18. Омельченко, Л. В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи / Л. В. Омельченко // Логопед. 2008. № 4. С. 102-115
19. Подлиняев, О. Л. Эффективная память. – Издание второе, исправленное: Учебное пособие / О. Л. Подлиняев. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003
20. Полянская, Т. Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста / Т. Б. Полянская. – СПб, 2009
21. Успенский, М. Б. Приемы мнемотехники на уроках русского языка / М. Б. Успенский // Рус. яз. в шк. – 2009. – N 6. – С. 24-27.
22. Целоусова, Е В. Мнемотехника -- один из вспомогательных приемов обучения русскому языку, поддерживающих интерес к предмету / Е. В. Целоусова. – [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival. 1september. ru/articles/516638/.
23. Чепурной, Г. А. Образовательная мнемотехника: технология эффективного усвоения информации / Г. А. Чепурной, Л. В. Бура. – 2015. – 115 с.
24. Чепурной, Г. А. Классификация методов и приемов мнемотехники как средства предупреждения информационного перегрузки в школе / Г. А. Чепурной, Т. В. Шевчук / / Вестник Черкасского университета – Вып. 191. Ч. III. 2010. – С. 121-125.
25. Черемошкина, Л. В. Развитие памяти у детей / Л. В. Черемошкина: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Изд. центр «Академия», 2005. – 96 с.
26. Черемошкина, Л. В. Мнемические способности школьников как фактор успешности воспроизведения учебного материала / Л. В. Черемошкина, Т. Н. Осинина. – Психология обучения. – 2011. – №4. – С. 21– 36.
27. Шадриков, В. Д. Мнемические способности: развитие и диагностика / В. Д. Шадриков, Л. В. Черемошкина. – М. : 1990. – 176 с.
