Введение
Глава 1 Теоретические аспекты коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии у учащихся
1.1 Общая характеристика дисграфии
1.2 Сущность коррекционно-педагогической работы с учащимися с дисграфией
Глава 2 Исследование уровня сформированности навыков письма у учащихся с нарушениями речи во II классе
2.1 Диагностические задания для обследования сформированности письменной речи у учащихся с нарушениями речи во II классе
2.2 Состояние и уровень сформированности письма у учащихся, посещающих пункт коррекционно-педагогической помощи во II классе
Глава 3 Разработка направлений коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии у учащихся с нарушениями речи во II КЛАССЕ
3.1 Направления коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии у учащихся во II классе
3.2 Структура и содержание рабочей тетради для реализации направлений коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии у учащихся во II классе
Заключение
Список использованных источников
Введение
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач в работе учителя-дефектолога. «С каждым годом в начальных классах общеобразовательных школ увеличивается количество детей с разными видами дисграфии. Типичные проявления – бедность словарного запаса, неумение строить предложение и правильно пересказывать текст, множество ошибок при письменном изложении. При этом дети тратят на выполнение домашних заданий необоснованно много времени и сил. В результате у них практически не остаётся свободного личного времени, накапливается эмоциональная и физическая усталость. Причины – несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и интереса к нему, а также самостоятельности действий. Следствие – отвращение к учёбе уже в начальной школе. Дополнительные занятия по развитию отстающих функций, как правило, забирают у ребёнка остатки сил и эмоций» [5, с. 76].
Трудности овладения письмом – дисграфия – частое явление в начальной школе. Они появляются чаще всего в середине или конце 1-го класса. Письмо является достаточно сложным умением, которое охватывает все психические познавательные процессы. В норме процесс письма осуществляется на основе достаточной сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Недостаточное овладение процессом письма влечет за собой нарушения в овладении орфографией (Р.И. Лалаева [12], Л.Г. Парамонова [19], И.В. Прищепова [22]), что является причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В тексте между инициалами пробел.
Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма большое внимание нужно уделять общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль при овладении письменной речью: мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (А.Н. Корнев [11], Р.И. Лалаева [12], Е.А. Логинова [14], А.Р. Лурия [15] и др.).
Несмотря на проведение во многих странах исследований нарушения письма, накопление огромного теоретического и практического материала, совершенствование диагностических методик – до сих пор нет единого мнения о причинах данного нарушения, механизмах возникновения, а значит, и эффективных методах их преодоления.
[...]
Глава 1 Теоретические аспекты коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии у учащихся
1.1 Общая характеристика дисграфииПисьмо в норме – «сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура процесса определяется этапом овладения навыком, характером и задачами письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития» [1, с. 471].
Письмо взрослого человека является автоматизированным процессом и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. У взрослого, письмо – «целенаправленная деятельность, основной целью которой является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, и является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под кинестетическим и зрительным контролем.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому процессу предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций» [2, с. 27].
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» [3] определяет операции письма, представленные ниже.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.
Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. «Для верного написания слова нужно определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
[...]
Глава 2 Исследование уровня сформированности навыков письма у учащихся с нарушениями речи во II классе
2.1 Диагностические задания для обследования сформированности письменной речи у учащихся с нарушениями речи во II классеЦель эмпирического исследования: выявить уровень сформированности письменной речи у учащихся с нарушениями речи во II классе.
Эмпирическое исследование включало три этапа:
1) отбор методов и методик диагностики, формирование выборки исследования;
2) обследование уровня развития письма у детей у учащихся с нарушениями речи во II классе;
3) разработка на основании результатов исследования методических рекомендаций по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся с нарушениями речи во II классе.
Методы исследования: диагностические мероприятия по обследованию и выявлению уровня развития письма, количественный и качественный анализ.
База исследования: исследование осуществлялось на базе …
Выборка исследования: всего в исследовании приняли участие 5 детей младшего школьного возраста, учащихся II класса. Дети посещают пункт коррекционно-педагогической помощи.
Изучение навыков письма у учащихся младшего школьного возраста осуществлялось при помощи методики «Исследование особенностей письменной речи» Т. Фотековой й и Т. Ахутиной.
Обследование уровня развития письма у младших школьников м нарушением речи проводилось по двум направлениям:
1) исследование навыков языкового анализа;
2) исследование навыков письма.
Первая серия методики исследует предпосылки письменной речи. Цель: исследование навыков языкового анализа.
Детям младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи предлагалось ответить на вопросы:
– Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»?
– Какое второе слово в этом предложении?
– Сколько слогов в слове «рак»?
– Сколько слогов в слове «машина»?
– Какой третий слог в слове «машина»?
– Сколько звуков в слове «рак»?
[...]
Глава 3 Разработка направлений коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии у учащихся с нарушениями речи во II КЛАССЕ
3.1 Направления коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии у учащихся во II классеПроцесс развития навыков письменной речи у учащихся с общим недоразвитием речи зависит от уровня развития речи, от индивидуальных особенностей детей, от создания на этой основе специальных условий для обучения и развития, основанных на комплексе методических рекомендаций по профилактике нарушений письменности, что является актуальной проблемой в теории и практике логопедической терапии.
По мнению А.Н. Корнеева: «при разработке рекомендаций по работе логопеда в этом направлении необходимо учитывать как общие дидактические, так и специальные принципы обучения: принцип сложности, принцип учета патогенеза, принцип опоры на сохраненные анализаторы, принцип постепенного формирования психических действий, онтогенетический принцип. Данная методика направлена не на коррекцию процесса чтения, а на операции, подготавливающие этот навык, то есть функциональную основу письменной речи. Задачи были определены в соответствии с поставленной целью:
– уточнение и развитие зрительного восприятия;
– формирование правильного произношения и различение звуков;
– развитие фонемического восприятия;
– развитие вербального внимания и памяти;
– развитие навыков анализа и синтеза звуковой композиции слова» [11, с. 109].
Письменные нарушения следует предупреждать в младшем школьном возрасте, особенно у детей с общим недоразвитием речи. Работа проводится по следующим направлениям:
– формирование зрительных гнозов и зрительной памяти;
– формирование звукового произношения;
– формирование фонемического слуха, анализ и синтез;
– формирование навыков чтения.
Для разработки визуальных гнозов рекомендуется выполнять следующие задачи: называть контурные изображения объектов, перекрестные контурные изображения, выделять перекрывающиеся контурные изображения. При работе над визуальным гнозом необходимо давать задания на распознавание букв. Например: найти букву среди множества других букв, соотнести буквы в печатном и рукописном шрифтах; назвать или написать буквы, пересекающиеся с дополнительными линиями; неправильно определить расположенные буквы; очертить буквы; добавить недостающий элемент; выбрать перекрывающиеся буквы.
[...]
ЗаключениеФормирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется группой совместно действующих анализаторных систем. Письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Это сложный процесс, включающий в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
Методика коррекционно-логопедической работы с учащимися с дисграфией включает в себя направления, напрямую воздействующие на развитие познавательных процессов. Первым направлением является развитие фомематического восприятия. Развитие языкового анализа и синтеза. При устранении дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
Целью эмпирического исследования являлось: выявить уровень сформированности письменной речи у учащихся с нарушениями речи во II классе. Эмпирическое исследование включало три этапа: отбор методов и методик диагностики, формирование выборки исследования; обследование уровня развития письма у детей у учащихся с нарушениями речи во II классе; разработка на основании результатов исследования методических рекомендаций по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся с нарушениями речи во II классе. В результате проведенного исследования было установлено: у учащихся II класса с общим недоразвитием речи отмечаются стойкие ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия. Следовательно, у учащихся II класса с общим недоразвитием речи выявлена дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Анализ результатов исследования уровня развития письма у учащихся II класса с общим недоразвитием речи свидетельствует о необходимости проведения логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи.
Процесс развития навыков письменной речи у учащихся с общим недоразвитием речи зависит от уровня развития речи, от индивидуальных особенностей детей, от создания на этой основе специальных условий для обучения и развития, основанных на комплексе методических рекомендаций по профилактике нарушений письменности, что является актуальной проблемой в теории и практике логопедической терапии.
[...]
1. Ахутина, Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция / Т. В. Ахутина // Актуальные проблемы логопедической практики : метод. материалы науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвящ. 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / отв. ред. М. Г. Храковская. – СПб. : Акционер и К°, 2004. – С. 225-247.
2. Волкова, Л. С. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Л. С. Волкова. – М. : Владос, 2009. – 703 с.
3. Воронова, А. П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи / А. П. Воронова // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб. : Образование, 2004. – 176 с.
4. Дмитриева, Е. Е. Социально-личностное развитие как условие школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья / Е. Е. Дмитриева // Вестник Мининского университета. – 2007. – № 3. – С. 29-32
5. Дроздова, Н. В. Коррекция нарушений устной и письменной речи: учеб.-метил пособие / Н. В. Дроздова. – 3-е изд. – Мн. : БГПУ, 2006. – 60 с.
6. Елецкая О. В, Организация и содержание работы школьного логопеда. Учебно- методическое пособие / О. В. Елецкая, Т. В. Коробченко, Ю. Е. Розова. – М.: ФОРУМ, 2015. – 192 с.
7. Ефименкова Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Содовникова. – М.: Просвещение, 2003. – 243 с.
8. Занимательные материалы к урокам русского языка в начальной школе. / Сост. И. А. Касаткина. – Волгоград, 2003. – 128 с.
9. Коннова, О. В. Взаимодействие учителя-логопеда с учителем начальных классов по предупреждению дисграфии у младших школьников / О. В. Коннова // Молодой ученый. – 2020. – № 31 (321). – С. 123-125.
10. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учеб.-метод. пособие / А. Н. Корнев. – СПб. : МиМ, 2007. – 286 с.
11. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – СПб. : Союз, 2001. – 224 с.
12. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М. : Просвещение, 2008. – 367 с.
13. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 2009. – 214 с.
14. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Е. А. Волковой. – СПб. : Детство Пресс, 2004. – 208 с.
15. Логопедические занятия со школьниками (1–5 класс) / Меттус Е. В., Литвина А. В., Турта О. С., Бурина Е. Д. и др. – СПб. : КАРО, 2006. – 112 с.
16. Парамонова, Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л. Г. Парамонова. – СПб. : Союз, 2001. – 240 с.
17. Российская, Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е. Н. Российская. – М. : Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
18. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – М.: Владос, 2005. – 213 с.
19. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов : пособие для логопедов и психологов / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. – М. : АРКТИ, 2002. – 136 с.
20. Цветкова, Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / Л. С. Цветкова, А. Р. Лурия. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2008. – 64 с.
21. Ястребова, А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения чтения и письма у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова //Дефектология. – 2008. – № 5. – С. 34-54
