Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Особенности развития пространственных представлений младших школьников
1.2 Особенности развития пространственных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
2.1 Организация урока математики с учащимися 1-го класса с тяжелыми нарушениями речи
2.2 Формирование пространственных представлений учащихся 1 класса с ТНР с тяжелыми нарушениями речи при изучении геометрического материала на уроках математики
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Выдержка из работы
ВВЕДЕНИЕ
Одной их важнейших задач методики обучения математики в начальных классах является формирование пространственных представлений школьников. Пространственные представления являются основой совокупности высших психических процессов, таких как чтение, письмо, счет, мышление и т.д. При пространственном представлении мысленно создаются образы явлений, действий, предметов которые отражают пространственные отношения величины, формы, месторасположения, движения объектов.
Актуальность исследования. При тяжелых нарушениях речи (ТНР) у ребенка наблюдается нарушение всех сторон речи: фонетической, фонематической, лексической и грамматической. Формирование грамматического строя речи определяется уровнем сформированности пространственных представлений. Пространственные представления развиваются у детей медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, определяя становление всех высших психических функций, а также процессов письма и чтения. К основным нарушениям речи у детей относятся недоразвитие простых процессов восприятия и структурирования информации, а также несформированность пространственных представлений, что является препятствием для дальнейшего развития всех высших психических функций.
Несформированность пространственных представлений является в дальнейшем одной из важных причин неготовности детей к школьному обучению. Младшие школьники с ТНР обучаются в школе по специальным программам, в которых учитываются особенности их речевого развития. Поскольку уроки математики способствуют развитию пространственных представлений, то данная проблема является актуальной и востребованной.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Особенности развития пространственных представлений младших школьников
Пространственные представления – представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение).
Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, так и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа. Как отмечает С.Ю. Кондратьева, пространственные представления, по сути, зависят от способности человека использовать стратегию переработки информации, хаотичную и целостную, симультанную и сукцессивную, рефлексировать ситуацию целиком или игнорировать какой-либо ее фрагмент, иметь или не иметь навык структурирования материала и т.д. [13, с. 302].
Развитие пространственных представлений является важнейшей частью интеллектуального развития ребенка. Для развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников и без формирования пространственных представлений невозможно эффективное изучение учебных дисциплин.
В структуре пространственных представлений А. В. Семенович выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. Два из них имеют непосредственное отношение к речи – вербализация пространственных представлений и лингвистические представления [16, с. 12]. К данным уровням относятся:
1. Пространственные представления о собственном теле.
2. Пространственные представления о взаимоотношении тела и внешних объектов (по отношению к собственному телу).
3. Уровень вербализации пространственных представлений.
4. Лингвистические представления (пространство языка) [23, с. 14].
Рассмотрим данные уровни подробнее.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это категория детей, имеющих отклонения в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, которые влияют на становление психики.
В период младшего школьного возраста ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).
ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
2.1 Организация урока математики с учащимися 1-го класса с тяжелыми нарушениями речи
Математика помогает развивать и усиливать быстроту мышления, объем памяти, концентрацию, распределение, и устойчивость внимания, также она систематизирует ранее полученные знания, и вырабатывает умения независимо мыслить, логично изъясняться, что очень важно для детей с ТНР.
Развитие пространственных отношений у детей с ТНР должно осуществляться как составная часть любого урока и коррекционного занятия или путем включения в него отдельных приемов. Особую роль в формировании пространственных представлений играют уроки математики.
На уроках необходимо отрабатывать правильное произношение математической терминологии, должна вестись работа над слоговой структурой многосложных слов. Уроки математики должны способствовать организации активной деятельности учеников, повышать работоспособность, формировать навыки самостоятельной работы, самоконтроля, что следует продолжать на коррекционных занятиях.
У учащихся 1 класса с ТНР изучение математики затруднено ввиду особенностей развития их пространственной ориентировки и представлений, что выражается в:
1. Трудностях понимания и различения понятий «слева-справа», «вверху-внизу» и т. п.
2. Слабом дифференцировании геометрических фигур, особенно многоугольников. меньше ошибок дети допускают при нахождении фигуры по образцу, больше – при нахождении по названию. Плохо ориентируются в видах треугольников, их названиях, видах углов.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
У учащихся с ТНР отмечаются особенности развития пространственной ориентировки, которые ведут к трудностям в формировании пространственных представлений первоклассников с ТНР: затруднения в пространственной ориентировке (не различают понятия «слева-справа», «вверху-внизу» и т. п.); слабое дифференцирование геометрических фигур, особенно многоугольников; подмена абстрактного образа геометрических фигур конкретным предметом; нечеткие представления о том, что является геометрическими фигурами; фрагментарность и разрозненность геометрических представлений; упрощенность, схематичность представлений, слабость воображения и др. Преодоление указанных недостатков и составляет основу коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в первом классе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По итогам данного исследования можно сделать следующие выводы.
Пространственные представления – представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). В структуре пространственных представлений выделяются следующие уровни: пространственные представления о собственном теле; пространственные представления о взаимоотношении тела и внешних объектов (по отношению к собственному телу); уровень вербализации пространственных представлений; лингвистические представления (пространство языка).
Дети младшего школьного возраста должны овладеть тремя формами пространственных представлений: пространственных признаках предметов; направлениях пространства; пространственных отношениях между предметами. Формирование данных представлений – один из важнейших компонентов в содержании работы с детьми младшего школьного возраста, так как учебная деятельность требует от них владения основными пространственными понятиями. Именно уроки математики имеют большой потенциал в развитии пространственных представлений младшего школьника.
Для младших школьников с ТНР характерны следующие трудности в развитии пространственных представлений: задержка формирования данных представлений, неовладение пространственной терминологией, проблемы с анализом и синтезом слов, разрушение целостного образа фигуры, смещение фрагментов фигуры при рисовании, трудности в усвоении представлений о величине, сравнении предметов. Исходя из особенностей младших школьников с ТНР можно выделить следующие трудности в изучении геометрического материала и формировании пространственных представлений: затруднения в пространственной ориентировке (не различают понятия «слева-справа», «вверху-внизу» и т. п.); слабое дифференцирование геометрических фигур, особенно многоугольников; подмена абстрактного образа геометрических фигур конкретным предметом; нечеткие представления о том, что является геометрическими фигурами; фрагментарность и разрозненность геометрических представлений; упрощенность, схематичность представлений, слабость воображения и др.
Список литературы
1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / под ред. М. И. Моро. – М. : Педагогика, 1997. – 220 с.
2. Ахутина, Т. В. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины / Т. В. Ахутина, Л. Ф. Обухова, О. Б. Обухова // Психологическая наука и образование. – 2001. – №1. – С. 65–79.
3. Баль, Н. Н. Методические рекомендации к проведению обследования детей в условиях психолого-медико-педагогической комиссии / К. Ю. Андреева [и др.] ; под общ. ред. Н. Н. Баль. – Минск : Зорны Верасок, 2014. – 163 с.
4. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников / А. В. Белошистая. – М. : Владос, 2003. – 400 с.
5. Блягоз, А. Н. Профилактика речевых нарушений / А. Н. Блягоз // Вестник АГУ. – Майкоп, 2001. – С. 219–220.
6. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах : кн. для учителя / К. Н. Волков ; под ред. А. А. Бодалева. – М. : Просвещение, 1981. – 128 с.
7. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.
8. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – М. : Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.
9. Гризик, Т. И. Развитие речи детей 6–7 лет : метод. пособие / Т. И. Гризик. – М. : Просвещение, 2007. – 224 с.
10. Денисов, Д. Е. Дидактические принципы применения средств обучения / Д. Е. Денисов, В. М. Казанский. – К. : Вища школа, 1982. – 52 с.
11. Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М. : Высшая школа, 1973. – 278 с.
12. Иншакова, О. Б. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова. – М. : В. Секачев, 2006. – 80 с.
13. Кондратьева, С. Ю. Вопросы изучения формирования культуры познания математики в системе профилактики дискалькулии у детей с тяжелыми нарушениями речи / С. Ю. Кондратьева // Теория и практика общественного развития. – 2015. – №11. – С. 302–306.
14. Ладыженская, Т. А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу / Т. А. Ладыженская // Характеристика связной речи детей 6–7 лет. : сб. науч. трудов. – М. : Просвещение, 1989. – 143 с.
15. Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина // Логопедия. Методическое наследие; под ред. Л. С. Волковой. – М. : Владос, 2008. – Кн. 5. – 320 с.
16. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учеб. пособие / под ред. В. К. Воробьевой. – М. : АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2009. – 158 с.
17. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г. В Чиркиной. – М. : Аркти, 2007. – 244 с.
18. Спирова, Л. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова. – М. : Высшая школа, 1976. – 280 с.
19. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
20. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Методика преподавания математики и практикум по решению задач» / составители: Г. Л. Муравьева, М. А. Урбан. – Минск : БГПУ, 2014. – 246 с.
21. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном и Д, 2007. – 238 с.
22. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. – М. : Знание, 2010. – 80 c.
23. Шахмаев, Н. М. Технические средства обучения / Н. М. Шахмаев. – М. : Просвещение, 2009. – 125 с.
24. Югова, Л. Б. Использование мультимедиа технологий на уроках математики / Л. Б. Югова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-286. – Дата доступа: 30. 09. 2017.
25. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. – М. : Высшая школа, 1984. – 280 с.
Заказать работу
Купить работу
.svg){kind=icon}
Купить эту работу
Вуз: БГПУ им.М.Танка (Белорусский государственный педагогический университет)
Дисциплина: Методика преподавания математики
Тип работы: Курсовая работа (проект)
Тип работы: Курсовая работа (проект)
