Теоретические аспекты формирования умений ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения Курсовая работа (проект)

Введение

Актуальность исследования. Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки. Для детей с нарушениями зрения характерны недостатки развития движения и малая двигательная активность: у них, по сравнению с хорошо видящими сверстниками, намного хуже развиты пространственные представления, возможности микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушения глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов и их частей. Актуальность данной проблемы заключается в том, что самостоятельное передвижение является основой социальной самостоятельности для детей с нарушениями зрения. Потеря независимости при передвижении – самая большая потеря из всех потерь незрячего ребенка. Именно через потерю самостоятельности при передвижении незрячие дети начинают чувствовать свой дефект.

На современном этапе слепота теряет свои позиции перед широким перечнем знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и анализ материалов специальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений также доступны познавательным возможностям детей с нарушениями зрения. Для реализации этих возможностей требуется специальное обучение детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния и т.д.). Только в таком случае возможно создание у детей с нарушениями зрения целостного, обобщенного образа освоения пространства. Данное обучение и в целом адаптация к окружающему миру должна проходить на раннем этапе развития. Чем раньше ребенок сможет овладеть методами пространственной ориентации, тем легче ему будет обучаться дальнейшим навыкам.

Цель курсовой работы – раскрыть теоретические аспекты формирования умений ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Объект исследования – умения ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Предмет исследования – формирование умений ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить особенности ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения;

- проанализировать этапы формирования умений ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения;

- выявить методы формирования умений ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

1 Особенности ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Ориентировка относится к сфере восприятий, представляя собой один из аспектов отражения действительности в сознании человека. Физиологические механизмы ориентировки, как показали исследования последних десятилетий, обеспечиваются сложными специализированными нейронными системами. Зрительная ориентировка связана с двумя нейронными системами обработки информации: «Что» и «Где». Система «Что» опознает объект. Сигналы этой системы начинаются в ганглиозных клетках сетчатки типа Х и затем через ряд подкорковых образований достигают нейронов нижневисочной коры. В последней, при участии гностических единиц (вершина пирамиды, построенной из нейронов-детекторов), происходит интеграция признаков объекта, отдельно обрабатываемых в разных зонах зрительной коры. Система «Где» определяет локализацию объекта во внешнем зрительном поле. Сигналы в этой системе возникают в ганглиозных клетках сетчатки типа Y, затем через другие подкорковые образования достигают нейронов париетальной коры. В ней сходятся два пути: сигналы от ретинотопической проекции и от детекторов положения глаз — это создает экран внешнего зрительного поля. Интеграция этих сигналов в париетальной коре формируется в онтогенезе. В клинике отмечено, что больные с поражением париетальной коры теряют пространственное зрение [1, c.85-86].

Ориентировка имеет сложную иерархическую структуру, включая автоматизированную (неосознаваемую) и сознательную (произвольную, рациональную) подструктуры. Подструктуры различаются по времени созревания и формирования, сложности, участию сознательных и автоматизированных элементов в различных видах ориентировки: во времени, месте, окружающих лицах, ситуации, собственной личности, соматопсихической, практической (конкретной) и теоретической (абстрактной, логической) и других.

Ориентировка рассматривается тифлологией в двух аспектах. Ориентировка в социальной среде связана с отношениями между людьми в сферах общественных и трудовых. Ориентировка в пространстве (малом и большом, закрытом и открытом), окружающем незрячего человека.[2., с.195] Ориентировка в пространстве является важной жизненной потребностью человека с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве у слепых и слабовидящих осуществляется в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем больших успехов достигают слепые и слабовидящие в усвоении знаний и овладении практическими умениями по ориентировке и мобильности.

В результате обучения ориентированию дети должны: свободно ориентироваться и передвигаться в помещении, на территории своего двора и школы; знать общие признаки предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице; иметь представления о городе, перекрестках,

2 Этапы формирования ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Практика обучения в специальных школах показывает, что при правильно организованной коррекционной работе дети с нарушениями зрения приобретают запас представлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающей среде [14, c.105-106].

Формирование пространственного образа, пространственных представлений и навыков ориентирования у детей с нарушениями зрения является главной задачей коррекционно-развивающей работы тифлопедагогов. Отечественные дефектологи (Л.И.Солнцева, М.Н.Наумов, В.А Кручинин, И.С. Моргулис, Л.А.Семенов и др.) отмечали важность формирования пространственных и предметных представлений. На основе диссертации Никольской Т.Н. и практической работы Нижегородской областной школы-интерната была разработана модель формирования пространственного образа для детей с нарушениями зрения. Создание адекватного, полного, четкого, динамического образа является необходимым условием, обеспечивающим познание окружающего мира и формирование ориентировочной деятельности у детей с нарушениями зрения. Чтобы сформировать у детей с нарушениями зрения такой пространственный образ, необходимо в процессе обучения ориентированию использовать эффективные формы и методы обучения; сочетание словесных методов обучения с наглядными и практической ориентировкой слепых в пространстве [15, c.18-19].

Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка, является важной частью умственного развития дошкольника. Поэтому, достаточно высокий уровень развития ориентировки в пространстве – это прочная основа дальнейшей успешности в школе, так как дает возможность ребенку со зрительной патологией:

• свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства школьных помещений;

• спешно овладевать знаниями при изучении математики, природоведения, географии, рисовании, черчения и др. предметов;

• развитие зрительно-пространственной ориентировки на листе бумаги является профилактикой оптической дисграфии и дислексии [14, c.74-75].

Выделенные уровни формирования пространственной ориентировки, связанные с развитием различных психических образований и систем, позволяют определить в программе обучения несколько направлений, по которым должна проводиться работа:

1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;

2) развитие высших форм познавательной деятельности;

3 Методы формирования ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

В работах отечественных дефектологов (Л.И.Солнцевой, М.Н.Наумова, В.Л.Кручинина, И.С. Моргулиса, Л.А.Семенова и др.) показана необходимость использования средств наглядности при обучении пространственной ориентировке в соответствии с возрастом детей, их психическим развитием, а также состоянием зрительного анализатора. Систематическое применение наглядных средств обеспечивает чувственную базу при формировании представлений, что является основой познания окружающей действительности. Наглядный материал способствует также созданию у детей с нарушениями зрения основы для развития пространственного мышления, он способствует развитию у них познавательной активности, повышает устойчивость внимания, а также помогает преодолевать детям с нарушением зрения чувство страха перед неизвестностью, развивает желание передвигаться самостоятельно [19, c.89-90].

Применение средств наглядности при формировании пространственного образа позволит наиболее полно реализовать функции пространственного образа и наглядности (познавательную, коммуникативную, коррекционно-развивающую и др.), обеспечит оптимальный переход от одного вида наглядности к другому в зависимости от сложности изучаемого материала и характера наглядной основы, рационально использовать имеющиеся средства наглядности и создать новые, наиболее полно отвечающие специфическим особенностям формирования пространственного образа [20, c.36-37].

Средства наглядности при обучении ориентированию детей с нарушением зрения применяются на следующих этапах:

- при диагностике и оценке уровня развития пространственной ориентировки обучающихся;

- при формировании предметных и топографических представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, а также о собственном положении человека в связи с передвижением;

- при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в пространстве.

Одним из путей повышения качества обучения пространственному ориентированию является оптимальное использование на занятиях комплекса различных видов наглядности (особенно макетов, рельефных схем и карт), доступных осязательному восприятию и восприятию с помощью дефектного зрения, с дальнейшей отработкой навыков в практической деятельности по ориентировке [21, c.13-14].

В качестве наглядного дидактического материала желательно использовать рельефно-графические пособия, специально изготовленные для иллюстрации схем конкретных помещений, зданий, маршрутов и т.п.

Заключение

Ориентировка в пространстве - одна из актуальных и трудных проблем входящих в социальную адаптацию детей с нарушениями зрения.

Сложность формирования ориентировки в пространстве определяется многофакторной ее обусловленностью, а также необходимостью комплексного и одновременного психолого-педагогического воздействия на ребенка, созданием целостной системы как в семье и школе на общеобразовательных уроках, так и во внеурочное время на прогулках, в играх, а также и в специально отведенные часы коррекции, направленные на изучение методов и средств ориентирования без зрительного контроля или с использованием нарушенного зрения.

Современные условия жизни в цивилизованном обществе требуют пересмотра методов и средств обучения детей с нарушениями зрения, условий их жизни и деятельности в школе и в свободное время. Значительное место должны занять медико-психолого-педагогические исследования, предусматривающие разработку методик для развития зрительных функций, познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности. Методы обучения должны отражать взаимодействие деятельности учителя и обучающегося, должны быть тесно взаимосвязаны с уровнем и целью обучения, а также с контролем его эффективности.

Выделены уровни формирования пространственной ориентировки, связанные с развитием различных психических образований и систем, позволяют определить в программе обучения несколько направлений, по которым должна проводиться работа:

1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;

2) развитие высших форм познавательной деятельности;

3) расширение словарного запаса учащихся;

4) воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников;

5) повышение двигательной активности;

6) создание системы межпредметных связей в обучении ориентировке и подвижности, а также обучение технике ориентирования.

Таким образом, за основу обучения пространственной ориентации берется программа по пространственной ориентировке и научно-обоснованная модель формирования пространственного образа. Уровень ориентации делится на три ступени:

1-ая ступень: навыки соответствуют минимальному уровню пространственной ориентации;

2-ая ступень: обучающийся должен самостоятельно ориентироваться в открытом пространстве, на улицах и маршрутах повседневной необходимости, находить наиболее удобные и доступные ориентиры;

3-ая ступень предполагает максимальное использование возможностей обучающегося - свободная ориентация на любом маршруте, транспорте, в