Введение
1 Обучение грамоте как важнейший раздел курса русского языка в школах для детей c тяжелыми нарушениями речи
1.1 психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
1.2 особенности обучения грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи
1.3 анализ программы с точки зрения изучаемой проблемы
2 Методика работы над предложением в период обучения грамоте детей c тяжелыми нарушениями речи
1.1 работа над предложением в разные периоды обучения грамоте
1.2 виды упражнений при работе над предложением в период обучения грамоте
1.3 графическая наглядность при работе над предложением в период обучения грамоте
1.4 роль дидактических игр при работе над предложением в период обучения грамоте
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Введение
Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Человек, в отличие от животного, способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир. Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь – это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство [21, c. 102]. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью [11, с. 46].
Проблема развития речи является центральной в обучении детей с речевым нарушением. Успешность обучения в школе детей, их дальнейшее развитие в значительной мере зависят от уровня овладениями связной речью. В специальной педагогике состояние речи детей с нарушениями речи и методические аспекты этой проблемы исследованы и освещены в работах В. К. Воробьевой [4], О. Е. Грибовой [5], Р. Е. Левиной [15], Л. Ф. Спировой [15] и др. Цель и задачи курсовой работы. Цель исследования – проанализировать особенности работы над предложением в период обучения грамоте детей с ТНР.
Задачи:
– проанализировать особенности речевых нарушений у детей с ТНР;
– выявить особенности обучения грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи;
– проанализировать программу с точки зрения изучаемой проблемы;
– jхарактеризовать виды упражнений при работе над предложением в период обучения грамоте;
– выявить возможности графической наглядности при работе над предложением в период обучения грамоте;
– охарактеризовать роль дидактических игр при работе над предложением в период обучения грамоте.
1 Обучение грамоте как важнейший раздел курса русского языка в школах для детей c тяжелыми нарушениями речи
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Для их обозначения специалистами используются различные термины – расстройства речи, нарушения речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. К детям с нарушениями речи относятся дети с расстройством коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи с сохранным слухом, зрением и интеллектом [14, с. 23]. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические (патогенные факторы, воздействующие в период внутриутробного развития, родов, первые месяцы жизни после рождения) и социальные (психической депривацией) факторы риска [2, с. 7]. Современные классификации речевых нарушений ориентированы на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах: в аспекте локализации нарушения и психофизической организации речевой деятельности; в аспекте этиопатогенеза [13, c. 16].
В настоящее время этот подход отражен в клинико-педагогической классификации:
1. Нарушения устной речи:
– расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония (отсутствие или нарушение голоса); брадилалия (патологически замедленный темп речи); тахилалия (патологически убыстренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими нарушениями речевого аппарата); дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарат);
– нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон кары головного мозга); афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга).
2 Методика работы над предложением в период обучения грамоте детей c тяжелыми нарушениями речи
1.1 Работа над предложением в разные периоды обучения грамоте
Для развития детской речи необходима не только лексическая работа, но и умение правильно строить предложения. Составить предложение - значит построить, построить его из отдельных слов, соединив их в одно целое. Особое внимание следует уделить понятию «связь слов в предложении». Для этого вам нужно упражняться в постановке вопроса от основного к второстепенному члену предложения, упражняться в построении предложений по схемам, исправлять ошибки в структуре предложения, учиться распространять предложения по вопросам (зима пришла. Что зима наступила? когда она пришла?), объединить простые предложения в сложные и наоборот, восстановить
Работа над предложением, как и над словом, начинается буквально с первого урока в школе: это выбор предложения из речевого потока, чтение, ответы на вопросы. В период обучения грамоте на синтаксическом уровне решаются следующие основные задачи работы.
1) реализация предложения как самостоятельной единицы речи, выделение предложений в устной речи, их составление, чтение по учебнику;
2) переход от односложных утверждений к расширенным утверждениям, от неполных предложений к полным, относительно крупным предложениям, которые, как правило, имеют предмет и предикат;
3) установление простейших связей между словами в предложении, а также во фразах.
Не следует спешить с введением новых синтаксических конструкций в речь детей, но в то же время необходимо поддерживать использование таких поворотов речи детьми, обеспечивая правильность их использования. Следовательно, в работе над предложением значительное место принадлежит исправлению недостатков, самонаблюдению и самоконтролю.
Поскольку школьники еще не имеют теоретических знаний о синтаксисе, построение предложений основано на выборках. Примерами являются читаемые тексты, вопросы, речь учителя.
Роль вопросов в период обучения грамоте очень велика: вопрос служит основой для предложения. В процессе работы над предложением учащиеся изучают термины «полный ответ», «короткий ответ». Полный ответ следует стараться получить от младшего школьника при работе над предложением, но не всегда необходимо требовать его. Полный ответ необходим в том случае, когда вам нужна точная формулировка мыслей при пересказе, описывающем картину. В оживленном разговоре с детьми также возможны односложные ответы, что естественно для диалогической речи, которая имеет форму вопроса-ответа.
Заключение
По итогам данного исследования можно сделать следующие выводы.
Коррекционная работа с детьми, страдающими нарушениями речи, представляет собой сложную проблему для специалистов, поскольку эта группа детей характеризуется разной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений. Недостаточное развитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематический, лексико-грамматический аспекты речи), поздним началом развития речи, низкой речевой активностью. Кроме того, нарушения невербальных психических функций (задержка и специфика формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и моторных функций, невербального и вербального мышления и эмоциональной сферы личности) выявляются в структуре дефекта.
Обучение грамоте младших школьников с нарушениями речи имеет свои особенности. Дети с ТНР часто продолжают не контекстно воспринимать фразу, не принимают во внимание лексические и грамматические связи слов, и если они это делают, они не всегда имеют достаточную речевую подготовку для своего восприятия. Дети часто не могут группировать слова в соответствии с принципом лексической и грамматической совместимости, поскольку эти дети не имеют достаточной речевой поддержки. Неполное понимание значения предложения приводит ребенка к резкому чтению с характерными паузами между словами. Пауза часто делается после прочтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, какие части предложения отделяются паузами.
Традиционный подход к изучению русского языка на начальных этапах предполагает работу школьников над предложением, которое начинается с составления предложения и деления его на слова. Однако такой подход не оправдан при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим прежде всего необходимо привлечь внимание учащихся к словам-объектам и словам-действиям.
Согласно требованиям программы, в до букварный период происходит практическое ознакомление с предложением. В букварный период ребенок учится составлять предложения из слов указанной сложности. Для работы с предложением в ходе обучения грамоте для детей с тяжелыми нарушениями речи используются различные упражнения, в том числе с наглядностью. Также в процессе работы важную роль играют дидактические игры, поскольку они позволяют сделать обучение интересным для младшего школьника с THP.
1. Аксенова, Л. И. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : Академия, 2004. – 267 с.
2. Баль, Н. Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи : учеб.-метод. пособие для учителей-дефектологов дошк. учреждении / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. – Минск : Адукацыя і выхаванне, 2010. – 152 с.
3. Борозинец, Н. М. Логопедические технологии : учебно-методическое пособие / Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. – Ставрополь, 2008. – 224 с.
4. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. – М. : ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
5. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие / О.Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.
6. Глухов, В. П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи / В. П. Глухов, М. Н. Смирнова // Логопедия. – 2006. – С. 13–24.
7. Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона: практикум / О. Е. Громова. – М. : Просвещение, 2009. – 180 с.
8. Давлетшина, Т. И. Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста: проект «Тропинками грамоты» / Т. И. Давлетшина // Дошкольная педагогика. – 2017. – № 2 (127). – С. 21–27.
9. Давыдов, В. В. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1990. – 285 с.
10. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников и младших школьников / Л .Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2010. – 132 с.
11. Жукова, Н. С. Формирование устной речи: Учебно-методическое пособие / Н. С. Жукова. – М. : Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.
12. Игнатьева, С. А. Особенности подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / С. А. Игнатьева // Интегративные тенденции в медицине и образовании. – 2016. – Т. 4. – С. 66–69.
13. Коррекция нарушений устной и письменной речи : учеб.-метод. пособие / Н. В. Дроздова [и др.]. – Минск : БГПУ, 2006. – 60 с.
14. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию устной речи / Т. А. Ладыженская. – М. : Педагогика,1980. – 225 с.
15. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М. : ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с..
16. Насибуллина, А. Д. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе / А. Д. Насибуллина // Казанский педагогический журнал. – 2017. – № 2 (121). – С. 130-135.
17. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. – 448 с.
18. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
19. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста : монография / Т. Б. Филичева. – М. : Айрис-Пресс, 2000. – 340 с.
20. Хакимуллаева, Н. Н. Развитие звуковой аналитико-синтетической деятельности у детей с ОНР посредством использования дидактической игры «Знай-ка» / Н. Н. Хакимуллаева //Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы. – 2016. – С. 179–181.
21. Хватцев, М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. – М. : Наука, 1999. – 457 с.
22. Шаромова, В. С. Формирование навыка чтения у детей с общим недоразвитием речи / В. С. Шаромова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 4. – С. 83–87.
23. Шашкова, Е. Г. Работа над связной речью / Е. Г. Шашкова. – М. : Высшая школа, 1967. – 305 c.
24. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. – М. : Просвещение, 1984. – 168 с.
25. Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи / А. В. Ястребова – М. : АРКТИ, 1997. – 131 с.
