Введение
Глава 1 Теоретические аспекты изучения проблемы формирования орфографических навыков у детей с тяжёлыми нарушениями речи
1.1 Проблема формирования орфографических навыков у детей с тяжёлыми нарушениями речи
1.2 Содержание понятия " орфографический навык "
1.3 Характеристика речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи
Глава 2 Экспериментальное изучение особенностей формирования орфографических навыков у детей с тяжёлыми нарушениями речи
2.1 Методика и организация исследования
2.2 Анализ результатов исследования
2.3 Содержание логопедической работы по развитию орфографических навыков у учащихся 4 класса с тяжёлыми нарушениями речи
Заключение
Список использованных источников
Приложение А
Приложение Б
Приложение В
Введение.
Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.
От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.
Ведущие методисты считают главными в обучении правописания орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако её решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не «реагируя» на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают [7].
Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры.
В последнее время в научных трудах активно разрабатывается и тем не менее остается сложной и актуальной проблемой формирования орфографических навыков у учащихся IV класса. В общей системе формирования орфографических и навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, так как именно здесь закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятиями «правильность речи», «литературно языковая норма».
Общеизвестны успехи школы в приобщении всех детей к сокровищам русского языка, в подъеме речевой культуры народа. Школьники усваивают теоретические сведения по грамматике, фонетике, лексике, знакомясь с некоторыми понятиями стилистики и теории речи. И все же правильность письменной речи, то, что в быту называется орфографической грамотностью пока отстает от достигнутого уровня общей культуры школьников.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы формирования орфографических навыков у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
1.1. Проблема формирования орфографических навыков у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Методика обучения грамотному письму формировалась в XVII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно – лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М. В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики». Он систематизировал правила, приспособил их к важностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы.
К середине XIX в. сложилось письмо, опирающееся:
а) на правила графики;
б) на грамматику;
в) на традицию;
г) на дифференциацию смысла [11; 13].
Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.
В конце XIX в. такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое, направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму.
Д. И. Тихомиров пишет: «осознанность действий ученика при письме создается благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление» [4].
К. Д. Ушинского считает, что прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся должны усваивать грамматические знания, составляющие основу навыка.
Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова, орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
Глава 2 Экспериментальное изучение особенностей формирования орфографчических навыков у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.
2.1 Методика и организация исследования.
Как отмечалось выше, младшие школьники с тяжёлыми нарушениями речи имеют специфические трудности в формировании орфографических навыков. Для изучения орфографических навыков, учащихся с тяжёлыми нарушениями речи нами было организовано констатирующее исследование на базе Государственного учреждения образования «Средняя школа №51». В исследовании принимало участие 15 детей в возрасте 9-10 лет с тяжёлыми нарушениями речи (Приложение А).
Цель экспериментального исследования – изучить сформированность орфографических навыков у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.
Для выявления уровня сформированности орфографических умений и навыков мы за основу брали содержание программы и программные требования к знаниям, умениям и навыкам третьеклассников.
Чтобы контрольное тестирование на констатирующем этапе было более объективным, мы с учащимися повторили фронтально ряд изученных ими вопросов, на основе которых построен тест в соответствии с содержанием программы. Эта работа способствовала обеспечению тех знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения тестового задания.
Мы перед учащимися поставили следующие вопросы:
1. Какие части слова вам известны?
2. Что такое корень слова?
3. Что называют окончанием слова?
4. Что такое суффикс?
5. Что такое приставка?
6. Как проверить безударные гласные в корне слова?
7. Как проверить парные звонке и глухие согласные в корне слова?
Констатирующий этап диагностики мы провели на одном из первых уроков в период педагогической практики. Мы предложили детям тест, целью которого было проверить базовый уровень усвоения детьми орфограмм, на правописание парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, безударных гласных в корне слов, проверить умения разбирать слова по составу.
Заключение.
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.
Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.
Формирование орфографических навыков – процесс сложный, трудоемкий. Методика обучения орфографии находится во взаимосвязи с языковыми свойствами самой орфографии. Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил, а его автоматизированность достигается длительными упражнениями, их систематичностью и разнообразием. В последние годы большое внимание в методике формирования грамматико – орфографических навыков стали уделять новым технологиям к ним относятся педагогическое тестирование и тестовые задания.
Очень большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений, которая строится прежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание учащихся сосредоточивается на осознании сущности правила и его применения. Учащийся решает в это время лишь орфографические задачи. Позднее наряду с орфографическими предусматривается выполнение ряда заданий, связанных с составлением предложений, подбором слов и их точным употреблением, последовательностью изложения мыслей и т. д. Естественно, что в таких условиях решение орфографической задачи подчинено основной: верной и стилистически точной передаче мысли.
1. Алгазина, Н.Н. Методика изучения орфографических правил. – М.: Просвещение, 1982.
2. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д.Н. Богоявленский. – М., 1998. – 186 с.
3. Богданова, Г.А. Опрос на уроках русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. – 144 с.
4. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1973.
5. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.: Владос, 2003. – 336с
6. Журжина, Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 4 кл.: Пособие для учащихся четырехлетней начальной школы. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МП «Русть – 90», ООО «Имска», 1996. – 132 с.
7. Жутков, С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М.: Просвещение, 1985.
8. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982.
9. Иванова, Г.С. Применение тестовых заданий с элементами самоконтроля // Начальная школа.. – №3. – 2005. – 45 с.
10. Касаткин Л.Л. Современный русский язык / Под ред. Максимова Л.Ю. – М.: Просвещение, 1989. – с. 35.
11. Коррекция письма на уроках 1-4 классы. Практические и тренировочные задания и упражнения.
12. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания питания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 144с.
13. Коротаева, Е.В. Уровни познавательной активности [Текст] / Е.В. Коротаева // Народное образование. – 1995. – №10. – 75 с.
14. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1982. – 225 с.
15. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] / М. Р. Львов, Т.А. Рамзаева, О.В. Сосновская. – М.,2000. – 465с.
16. Пережогин, Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М.: ТЦ Сфера, 2005(Логопед в школе)
17. Радионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании [Текст] / Б.У. Родионов, А.О. Татура. – М.: МИФИ, 1999. – 94с.
18. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений // Знание. – 1987. – № 7.
19. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с ТНР и детей с трудностями в обучении с белорусским и русскими языками обучения 1 – 4 классы. – Минск Нациоанльный институт образования. – 2008.
20. Шургина, Л.В. Условия поэтапного формирования умений и навыков на уроках русского языка. СПб.: Питер, 2004. – 167 с.
21. Якубовская, Ю. В. Особенности коррекции нарушений письменной и устной речи младших школьников [Текст] // Психология: традиции и инновации: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). – Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2016. – 321 с.
22. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.
