Методика обучения чтению на старшем этапе обучения школьников Курсовая работа (проект)

Речь и язык представляют собой взаимодействующие системы. Они являются аспектами единого процесса. Под речью понимается как процесс непосредственно говорения, так и его результат, то есть речевая деятельность. Под речевой деятельностью имеется в виду деятельность человека, в той или иной мере опосредованная знаками языка. 

Речевая деятельность по всем своим параметрам является одним из самых сложных видов деятельности. Речь, по Л. С. Выготскому предстает как способ формирования и формулирования мысли, как основное средство общения. Так, напрямую связываются понятия речевая деятельность и «общение» и таким образом определяется главная специфическая особенность этого человеческого вида деятельности: реализовать мысли, вербально обозначать волеизъявления и чувства человека – говорящего или пишущего (передающего речевое сообщение), слушающего или читающего (принимающего это сообщение). Таким образом, основными видами речевой деятельности, которые лежат в основе процесса речевой коммуникации являются говорение, слушание, чтение и письмо [1, с. 2]. 

Каждый вид речевой деятельности имеет свою специфику, особенные условия формирования, наиболее удобные и эффективные способы отработки. В сущности, это понятие как методическое, так и психологическое. Ведь обучение чтению, письменной речи и устной речи - это, по сути, и есть формирование специфических речевых навыков и основанных на них коммуникативно-речевых умений (применение навыков для решения конкретных, в основном, коммуникативных, задач).

В этой главе коммуникативная природа речевой деятельности будет рассматриваться с позиции специфики чтения.

В самом простом определении чтения оно характеризуется как процесс, во время которого происходит извлечение информации из рукописного или печатного текста. Оно выражается не пассивным восприятием, усвоением содержания, а включает активное взаимодействие между читателем и автором. Такая форма языковой коммуникации людей является одним из опосредованных типов общения, при этом, она не воспринимается в качестве одностороннего воздействия на читающего [2, с. 54]. 

И.Л. Бим считает, что при обучении чтению сам по себе текст является лишь некой потенцией, овладеть содержанием которой с соответствующей степенью глубины, полноты и точности помогают читающим задания, которые превращают этот текст в конкретное упражнение. Задания при этом нацелены не только на получение конечного результата, но и определяют характер протекания самого процесса чтения (например, читая, выяви все приметы времени). Поэтому, задания представляют собой существенный рычаг управления чтением, контролирующий и стимулирующий понимание, также они обусловливают вид чтения. Формулировка заданий к тексту для учителя является ответственным моментом. Они должны строиться, учитывая характер чтения как вида речевой деятельности, сутью которой выступает понимание [13, с. 24].

Во многих современных пособиях, как правило, первичное чтение носит ознакомительный характер, и перед чтением первое задание дается на понимание основного содержания текста и его ключевых моментов. Выполняя это задание, не нужно лезть в словарь за переводом незнакомых слов. Добиться этого можно, ограничив время на чтение текста, а преподавателю на этом этапе чтения не рекомендуется отвечать на вопросы касаемо незнакомых слов [2, с. 92].

Текст нужно читать один раз, однако, в отдельных случаях можно прочитать его повторно, но при этом установка для чтения будет другая. У повторного чтения может быть две учебные задачи: развитие приемов поискового и просмотрового чтения и увеличение скорости чтения. 

В опыт учащихся любой вид чтения вводится посредством соответствующих заданий. 

Показатели понимания в данном случае делятся на две группы: невербальная реакция на прочитанное и вербальная. К невербальной реакции относятся:

– эмоциональное реагирование на информацию (улыбка, смех);

– иллюстрирование при помощи схемы, рисунка; 

– идентификация информации и указание на то, соответствует или не соответствует она прочитанному;

К вербальной реакции на прочитанное относятся:

– ответить на вопросы к тексту (о чем, о ком идет речь, где, когда это происходит);

–  выписать из текста наиболее существенную информацию;

–  самостоятельно озаглавить текст;

–  выбрать из данных заголовков самый подходящий;

– выделить в тексте основные смысловые вехи, озаглавить части текста;

– составить план;

– коротко пересказать основное содержание текста (с непосредственной опорой на план, вопросы, текст);

– выразить свое мнение, отношение, свою оценку (с опорой на текст)[21, с. 24].

Обучение английскому языку в общеобразовательной школе является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности.

Было выявлено, что чтение является одним из ключевых видов деятельности на уроке иностранного языка, поэтому так важно учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой дея-тельности и которые реализуются в процессе опосредованного обще¬ния читателя с автором текста. 

Проанализировав цели и задачи обучения чтению, пришли к выводу, что, чтобы выпускник школы обладал набором знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего успешного овладения языком, учителю следует знать, как и чему учить на каждом этапе обучения. Касаемо конкретно умений чтения – это такие умения, как умение предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; умение определять ключевые места текста; умение устанавливать (и игнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации; умение ставить вопросы в процессе восприятия текста; умение определять логику, структуру высказывания; умение делать выводы и формулировать их своими словами; умение критически оценивать полученную инфор¬мацию, реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях; умение вычленить основную мысль высказы¬вания; умение отличать существенное от несущественного в воспри¬нимаемой информации.

Исследование проблемы чтения в общеобразовательной школе позволило нам решить ряд задач и сделать важнейшие выводы о понятии структуры и сути чтения как вида речевой деятельности; проанализировать связь чтения с другими видами речевой деятельности: аудированием, говорением,  письмом; дать подробную характеристику четырем основным видам чтения: изучающему, ознакомительному,  поисковому и просмотровому; определить требования к учебным текстам для ознакомительного чтения. Согласно перечню таких требований, как аутентичность, информативность, проблемность, насыщенность социокультурными сведениями об иноязычной действительности, объем текста (с которым учащиеся в состоянии справиться в течение одного занятия), доступность и посильность как в отношении языковой формы, так и смыслового содержания, соответствие жизненному и языковому опыту обучаемых, был составлен комплекс упражнений. нацеленный на развитие овладения чтением учащихся старшего этапа общего образования.