Введение
Глава 1. Теоретические основы формирование учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи
1.1 Понятие учебно-коммуникативных навыков в научной педагогической литературе
1.2 Понятие и особенности учебно-коммуникативных навыков у детей с тяжелыми нарушениями речи
1.3 Приемы формирования учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи младшего школьного возраста
Глава 2. Методические предложения по формированию учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках по предмету «литературное чтение»
2.1 Рекомендации по формированию учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках по предмету «Литературное чтение»
2.2 Планы-конспекты занятий по предмету «Литературное чтение» по формированию учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи
Заключение
Список использованных источников
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что формирование связной речи играет важную роль в процессе речевого развития ребенка. Формирование умения пересказывать является необходимым условием развития связной речи – наиболее сложной формой речевой деятельности. Связная речь предполагает овладение богатым словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, умение полно, связно и последовательно передать окружающим содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.
Одной из актуальных проблем специального образования на современном этапе остается проблема методики преподавания русского языка и развития речи учащихся с нарушениями в развитии. В работах М.Ф. Гнездилова [5; 6; 7; 8], В.Г. Петровой [22; 23] отмечается, что становление связной речи у детей с ТНР происходит в замедленном темпе и характеризуется определенными качественными особенностями.
Вопрос о нормальном речевом развитии детей и профилактике нарушений речи имеет большую социальную значимость, поскольку речь очень важна тем, что уроки в школе преимущественно проходят в речевой форме и от учащегося часто требуется пересказать ту, или иную услышанную или прочитанную информацию.
Анализ статистической информации показывают, что численность детей с речевыми нарушениями в нашей республике неуклонно растет, а сами речевые расстройства принимают все более сложные формы. Нарушению речи сопутствуют отклонения в эмоционально-волевой сфере, психическом и физическом развитии ребенка [3].
Всевозможные исследования, направленные на изучение приемов развития пересказа младших школьников с ТНР, показывают, что содержательная сторона речи детей формируются под влиянием чтения и письма, но качество данной работы не всегда является высоким, т.к. педагоги стихийно проводят специальную работу по обогащению речи детей словами, словосочетаниями, предложениями. К тому же исследований, направленных на развитие связной речи учащихся младших классов с ТНР посредствам обучения пересказу, практически нет. Этим и обуславливается проблематика нашего исследования.
Целью данной курсовой работы является выявление специфики формирования учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи младшего школьного возраста на уроках по предмету "Литературное чтение".
Глава 1. Теоретические основы формирование учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
1.1. Понятие учебно-коммуникативных навыков в научной педагогической литературе.
Учебно-коммуникативные умения рассматриваются как одна из групп общеучебных умений наряду с учебно-интеллектуальными, учебно-деятельностными, учебно-организационными, учебно-информационными умениями. Их специфика заключается в том, что они являются определенным инструментом учения, формируются и развиваются в процессе обучения любой дисциплине, применяются во всех предметных областях.
В наиболее широком значении коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности — установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера.
В современной западной концепции «шести ключевых умений» среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий [4, с. 481]:
общение и взаимодействие: умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
работа в группе: умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.
В соответствии с культурно-исторической теорией Л. С. Выготского коммуникативная деятельность определяется как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (М. И. Лисина, 1986).
Психологические аспекты формирования коммуникативных действий разносторонне исследовались в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина и др., а также в концепции совместных форм учебных действий и учебного сотрудничества (В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и других исследователей). В частности, необходимость организации совместной деятельности учащихся обоснована требованием «передавать в обучении обобщенные способы действия с объектом и полноценную ориентацию в решении того или иного класса задач» [2, с. 79]. При этом справедливо подчеркивается, что традиционное понимание обучения как усвоения некоторой совокупности знаний, умений и навыков, по сути, не требовало выхода за рамки индивидуальной организации обучения (пусть и в присутствии целого класса учеников). Но вопрос о совместной деятельности как основной форме обучения оказался неизбежным, когда содержание обучения стали связывать с усвоением действий.
Глава 2. Методические предложения по формированию учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках по предмету «Литературное чтение».
2.1 Рекомендации по формированию учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках по предмету «Литературное чтение».
Формирование учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках по предмету «Литературное чтение» основано на следующих требованиях:
1. Создание соответствующих условий для детей для говорения. Важным фактором повышения мотивации является интерес детей к изучаемому материалу. Восприятие образов и информации об объектах и явлениях должно влиять наряду с интеллектуальной, еще и на эмоциональную сферу ребенка.
Интерес к теме может быть вызван у детей по-разному. К ним относятся следующие:
манера учителя вести урок, интерес учителя к тому, что он просит или рассказывает;
меры стимулирования, с помощью которых он стимулирует ребенка продолжить разговор: оценка, одобрение, передача фишек, звездочек и т. д.
организация различных видов деятельности учащихся в классе (в том числе в играх): отгадывание недостающих элементов на картинке, работа со скрытой картинкой, ролевые игры, определение последовательности в серии рисунков во время урока, соревнование по очереди и т.д.
новая информация об интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая в процессе изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.
2. Работа над логикой высказываний, которая должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (изучение предмета в определенной последовательности, выполнение строго в соответствии с планом практических действий с ним, составление предмета по частям и т. д.) и исправление этой деятельности в устной форме.
3. Организация языковой основы для высказывания. Решение этой проблемы подразумевает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарный запас и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по предмету, а во-вторых, осваивают специальные языковые инструменты, обеспечивающие интеграцию синтаксических единиц в единое целое.
4. Четкое изложение для учащихся цели утверждения, которое фактически определяет направление, в котором должна быть построена история.
Заключение.
Подведем итоги нашего исследования.
1. Под понятием учебно-коммуникативных навыков в научной педагогической литературе понимается одна из групп общеучебных умений наряду с учебно-интеллектуальными, учебно-деятельностными, учебно-организационными, учебно-информационными умениями. Их специфика заключается в том, что они являются определенным инструментом учения, формируются и развиваются в процессе обучения любой дисциплине, применяются во всех предметных областях.
2. К особенностям учебно-коммуникативных навыков у детей с тяжелыми нарушениями речи относятся следующие: неустойчивость внимания; пониженная работоспособность; недостаточная целенаправленность деятельности; низкий уровень самоконтроля (медлительность, расторможенность); слабость ее речевой регуляции.
3. В качестве основных приемов формирования учебно-коммуникативных навыков пересказывать и отвечать на вопросы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи младшего школьного возраста выделены следующие:
рассматривание картин, иллюстраций, предметов, о которых пойдет речь в рассказе;
лексико-грамматические упражнения на лексическом и грамматическом материале рассказа;
использование загадок, пословиц, потешек, стихов и т. д., способствующих пониманию содержания рассказа;
наблюдения в природе и окружающей жизни, обращение к личному опыту детей.
1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А. К. Аксенова. – М. : Владос, 2004. – 316 с.;
2. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2008. – 376 с.
3. Баль, Н.Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи / Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова. – Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2010. – 152 с.
4. Василевская, В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы / В. Я. Василевская – М. : Изд. АПН РСФСР, 1960. – 120 с.
5. Гнездилов, М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М. Ф. Гнездилов. – М. : УЧПЕДГИЗ, 1944. – 189 с
6. Гнездилов, М. Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы / М. Ф. Гнездилов – М. : Изд. АПН РСФСР,1962–134 с.
7. Гнездилов, М. Ф. Обучение чтению в старших классах вспомогательной школы. (В порядке обсуждения) / М. Ф. Гнездилов – М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. – 57 с.
8. Гнездилов, М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. Пособие для учителей вспомогательных школ / М. Ф. Гнездилов – М.-Л. : Учпедгиз, 1947. – 130 с.
9. Гордиенко, Е. А. Совершенствование форм и методов речевого развития учащихся на уроках чтения. В сб.: Развитие речи учащихся вспомогательной школы / Е. А. Гордиенко – Ташкент, 1989. – С. 3-20.
10. Забрамная, С. Д. Психолого–педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Збарамная. – М. : Просвещение, 1995. – 112 с.
11. Комская, С. Н. Методические рекомендации к урокам русского языка и развития связной устной речи в V-VII классах вспомогательной школы / С. Н. Комская – Свердловск, 1972. – 40 с.
12. Кочаровская, З. Д. Краткий пересказ в начальных классах / З. Д. Кочровская // Начальная школа. – 1981. – № 5. – С. 20–23
13. Лаврентьева, Е. Особенности развития коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи / Лаврентьева Е. // Логопед в детском саду. – 2011. – № 4. – С. 72–74.
14. Ладыженская, Т. А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу: сб. науч. трудов / Т. А. Ладыженская. – М. : Просвещение, 1989. – 143 с.
15. Лапшин, В. А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воспитательная работа в связи с её развитием. Автореф. дис. ... канд. пед. Наук / В. А. Лапшин – М. : МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. – 30 с.
16. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Академия, 2000. – 144 с.
17. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / Под ред. Я.Л. Коломинского. – Минск: Сила, 2005. – 194 с.
18. Луцкина, P. M. Развитие устной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Пос. для учителей / P. M. Луцкина – Алма-Ата : Мектеп, 1984. – 55 с.
19. Одинаева, Л. А. Работа над пересказом художественных произведений в младших классах вспомогательной школы / Л. А. Одинаева // Дефектология. – 1990. – №5. – С. 31-34
20. Озолайте, В. В. А. Методика работы над текстами различного характера в младших классах вспомогательной школы / В.-В. А. Озолайте // Дефектология. – 1979. – №2. – С. 43-47.
21. Оморокова, М. И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя / М. И. Оморокова – М.: АРКТИ, 1999. – 160 с.
22. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М. : Академия, 2004. – 160 с.
23. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова – М. : Педагогика, 1977. – 200 с.
24. Разуван, Е. И. Развитие речи учащихся специальной школы (На примере наречий, местоимений, имен числительных): Учеб. пособие для учит, и воен. спец. школ. – Саранск: МГПИ им. М. Е. Евсевьева, 1996 – 136 с.
25. Федосеева, Е.Г. Формирование учебно-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.Г. Федосеева. – Москва: МПГУ, 1999. – 191 с.
26. Холодилова, Е.М. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е.М. Холодилова, С.В. Зотова // Специальное образование. – 2015. – Вып. 11. – Т. 2. – С. 282–286.
