Введение
Глава 1 Теоретические аспекты изучения развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи
1.1 Развитие связной речи у детей в онтогенезе
1.2 Особенности связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи
Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в iii классе
2.1 Цель и организация экспериментального исследования
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования
2.3 Комплекс дидактических игр и упражнений для развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе
Заключение
Список использованных источников
Приложение А
Введение.
Актуальность работы. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления как речь. Развитие речи учащихся в свете современных требований образования – это одна из актуальных ее задач. Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи.
Одним из основных аспектов работы логопеда с младшими школьниками, имеющими общее отставание в развитии речи, является формирование их связной речи. Развитие связной речи является важнейшим условием для развития речи успех школьного обучения ребенка. Только обладая развитыми коммуникативными навыками, младший школьник может дать подробные ответы на сложные вопросы по исследуемым темам.
В процессе обучения последовательно и в полном объеме целесообразно и логично выражать собственные суждения, воспроизводить содержание учебников, художественных произведений и устного фольклора, творчества. По мнению Л.С. Выготского, возможность развития связной речи активно проявляется у детей старшего дошкольного возраста, когда они имеют формируется запас знаний об окружающем вас мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети осваивают словарь, сложные формы, сложные формы связная речь. У них есть возможность действовать по назначению. Воображение превращается из репродуктивной, механически воспроизводящей реальность в творческую []. В.К. Воробьева, Л.Р. Давидович, В.П. Глухов, Т.Б. Филичева и другие занимались разработкой связной речи детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Например, проблема формирования речи была рассмотрена многими учеными: В.К. Воробьева предложила систему когерентного речевого обучения, основанную на методиках моделирования, которая используется как для формирования навыков составления описательных текстов, так и для повествования с помощью графического и сенсорно-графического плана. В.П. Глухов изучил психолингвистический а развития речи и предложил систему обучения, позволяющую рассказать детям с общим отставанием в развитии речи. Т.А. Ткаченко разработал систему формирования связной речи с использованием визуализации и моделирования плана экспрессии.
Глава 1 Теоретические аспекты изучения развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
1.1 Развитие связной речи у детей в онтогенезе.
Вопросы когерентного развития речи изучались в различных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихаевой, Е.П. Коротковой, А. Бородичем. М., Усова А. П., Соловьева О. И. и другие. «Связанная речь, – подчеркнул Сохин Ф.А., – это не просто последовательность взаимосвязанных мыслей, которые выражаются точными словами в правильно сконструированных предложениях». Связная речь вобрала в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в овладении его звуковой стороной, словарным запасом и грамматической системой [4, с. 321]. По мере построения детьми своих высказываний можно судить об уровне развития их речи. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. Связная речь отражает логику мышления ребенка, его способность воспринимать воспринимаемую речь и выражать ее в правильной, ясной, логичной речи.
Способность последовательно, последовательно, точно и образно выражать свои мысли (или литературный текст) также влияет на эстетическое развитие ребенка: при пересказе и создании историй ребенок использует образные слова и выражения, полученные из произведений искусства. Способность говорить помогает ребенку быть общительным, преодолевать тишину и застенчивость, развиваться уверенности в себе. Связная речь должна рассматриваться с точки зрения единства содержания и формы. Уменьшение семантической стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, их согласование в предложении и т.д.) опережает внутреннюю, логическую сторону в развитии. Это проявляется в неспособности подобрать слова, необходимые с точки зрения смысла, в неправильном употреблении слов, в неспособности объяснить значение отдельных слов. Однако нельзя недооценивать развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний и идей ребенка должно быть связано с развитием его способностей правильно выражать их в речи. Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности. Он имеет характер последовательного систематического и подробного представления. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог.
Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе.
2.1 Цель и организация экспериментального исследования.
Целью данной курсовой работы является установить особенности развития связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим нами было проведено экспериментальное исследование, направленной на установление особенностей развития связной речи у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Выборка: в экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся 3 класса с тяжелыми нарушениями речи в количестве 13 человек.
С целью получения объективных данных, которые позволят качественно и количественно оценить состояние связной речи учащихся 3 класса с тяжелыми нарушениями речи, осуществлялась диагностика уровня развития у них навыков написания описательных рассказов.
Для этого была использована модифицированная версия метода Т.А. Фотековой и Т.В. Ахтиной. Этот метод включает три задания. Его преимущество заключается в том, что описательная речь школьников анализируется на уровне логопеда и нейропсихологии. Это означает, что оцениваются все уровни языковой системы субъекта, причины речевой недостаточности интерпретируются с учетом психологических механизмов, лежащих в основе данного расстройства. Как отмечалось выше, авторский метод был модифицирован, что позволило нам использовать его для диагностики связной речи учащихся 3 класса с тяжелыми нарушениями речи. Необходимость модификации объясняется тем, что диагностические инструменты, предлагаемые Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной, в основном ориентированы на детей младшего школьного возраста и с точки зрения содержания достаточно просты. Отметим, что предложенные авторами критерии оценки описательной речи школьников сохранены. Изменения коснулись компонента содержания, который раскрывается в описании каждой используемой диагностической задачи. Далее мы остановимся на процедуре обследования детей, а также на полученных данных и их анализе.
Заключение.
Связная речь это не просто последовательность взаимосвязанных мыслей, которые выражаются точными словами в правильно сконструированных предложениях. Связная речь отражает логику мышления ребенка, его способность воспринимать воспринимаемую речь и выражать ее в правильной, ясной, логичной речи. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе развития речи ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи с детьми дошкольного и младшего школьного возрастают. Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой и коммуникативной функции коммуникации к планированию и регулированию их действий.
Работа над связной речью является одним из ведущих направлений коррекционного образования для учащихся начальных классов с тяжелыми нарушениями речи. Основная задача этого процесса – научить детей воспринимать речь и строить семантически целостные высказывания и тексты самостоятельно. Многочисленные психологические исследования подчеркивают тот факт, что младший школьный возраст чувствителен к творческому воображению. Способность воображать помогает учащимся с тяжелыми нарушениями речи. Особенно сложным у детей с речевой патологией является производство описательных рассказов. Важно научить детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи когерентно и последовательно, грамматически и фонетически правильно общаться, выражать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это важно для дальнейшего обучения, общения с взрослыми и детьми и личностного развития.
Во второй главе работы было проведено экспериментальное исследование уровня развития связной речи у детей учащихся 3 класса с тяжелыми нарушениями речи. В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся 3 класса с тяжелыми нарушениями речи в количестве 13 человек. Для проведения диагностики использовалась модифицированная версия метода Т.А. Фотековой и Т.В. Ахтиной. Этот метод включает три задания. Его преимущество заключается в том, что описательная речь школьников анализируется на уровне логопеда и нейропсихологии. В результате проведения диагностики получены следующие результаты.
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось - 89», 2005. – 272 с.
2. Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М., 2001. – 287 с.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т.2 – М., 2002. – 254 с.
4. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
5. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2002. – 306 с.
6. Есенина, С.А. Как научить Вашего ребенка писать изложения. 2 класс (Пособие для начальных классов) / С.А. Есенина. – М.: «Грамотей», 2004. – 96 с.
7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов на Дону. – 2007. – 265 с.
8. Карпов Ю.В. Психодиагностика познавательного развития учащихся / Ю.В. Карпов, Н.Ф. Талызинаю – М., 2009. – 356 с.
9. Коновалова, С. Н., Четверикова, Т. Ю. Обучение составлению рассказа-описания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие для учителей-логопедов, воспитателей и студентов дефектологических факультетов педагогических университетов. – Омск: ОмГПУ, 2005. – 32 с.
10. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М., 2007. – 245 с.
11. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т./ Под ред. В.В. Давыдова и др. – М, 2003. – Т.2. – С.69-70.
12. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 2001. – 415 с.
13. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. – 3 – е изд., перераб. и доп. – Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 238 c.
14. Немов, Р.С. Психология. Учебник. В 3-х т. – М.: Высшее образование, 2005. – 564 с.
15. Ожерельева, Т. И. Составление рассказа с использованием мнемотехники: занятие для младших школьников с ОНР / Т.И. Ожерельева // Логопед. – 2015. – № 5. – С. 114–117.
16. Политова, Н.И. развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя / Н.И. Политова. – М.: Просвещение, 2004. – 91 с.
17. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб: Питер, 2002. – 432 с.
18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 259 с.
19. Сапогова , Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.
20. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.: Школьная пресса, 2010. – 289 с.
21. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М., 2006. – 319 с.
22. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.
23. Четверикова, Т.Ю. Школьники с тяжёлыми нарушениями речи как читатели / Т.Ю. Четверикова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2017. – № S11. – С. 80–87.
24. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М., 2007. – 366 с.
